淺談杜威教育思想中的“經(jīng)驗(yàn)”概念論文

　　約翰·杜威是美國著名哲學(xué)家、教育家，實(shí)用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一，功能心理學(xué)的先驅(qū)，美國進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的代表。19世紀(jì)流行的是殖民時(shí)期沿襲下來的舊教育，再加上19世紀(jì)后期從德國傳入的赫爾巴特教學(xué)方法逐漸刻板化，使得當(dāng)時(shí)的學(xué)校陳陳相因，缺乏生氣。美國實(shí)用主義教育家杜威(1859--1952)是當(dāng)時(shí)傳統(tǒng)教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡從兒童的天性出發(fā)，促進(jìn)兒童的個(gè)性發(fā)展。以下是今天學(xué)習(xí)啦小編要與大家分享的：淺談杜威教育思想中的“經(jīng)驗(yàn)”概念相關(guān)論文。內(nèi)容僅供參考，希望能幫助到大家!

　　淺談杜威教育思想中的“經(jīng)驗(yàn)”概念全文如下：

　　摘要：“經(jīng)驗(yàn)”一詞是杜威教育思想中的關(guān)鍵詞，杜威理解的經(jīng)驗(yàn)概念與傳統(tǒng)哲學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)概念截然不同，他不僅重新定義了經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵，拓寬了經(jīng)驗(yàn)的外延，而且強(qiáng)調(diào)了經(jīng)驗(yàn)中人的主動(dòng)性。因此杜威教育理論中的“經(jīng)驗(yàn)”具有連續(xù)性和交互性的特征，這也是杜威提出教育即經(jīng)驗(yàn)改造思想的前提。

　　關(guān)鍵詞：杜威;經(jīng)驗(yàn);連續(xù)性;交互性;經(jīng)驗(yàn)改造

　　20世紀(jì)初，偉大的實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家杜威以其獨(dú)特的“經(jīng)驗(yàn)”概念批判了傳統(tǒng)的經(jīng)院式教育，確立了獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)自然主義思想，成為現(xiàn)代西方教育史上頗具影響力的人物之一。因此，把握杜威的“經(jīng)驗(yàn)”概念，是我們理解其整個(gè)教育思想和哲學(xué)的關(guān)鍵。

　　一、經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵

　　杜威的經(jīng)驗(yàn)概念既不同于古代的經(jīng)驗(yàn)，也不同于現(xiàn)代的經(jīng)驗(yàn)。傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)論，如柏拉圖把經(jīng)驗(yàn)等同于“習(xí)以為常”的、“過去”的、“偶然”的、“嘗試”性的、“保存”性的，從而貶低它;愛爾維修的感覺主義基礎(chǔ)上的“教育萬能”和“直觀教學(xué)”，是把經(jīng)驗(yàn)局限在人的主觀、被動(dòng)感受。無論“貶低”經(jīng)驗(yàn)還是“抬高”經(jīng)驗(yàn)，都把經(jīng)驗(yàn)與真知識(shí)對(duì)立起來。杜威指出，問題的關(guān)鍵在于“‘經(jīng)驗(yàn)’中缺乏科學(xué)或理性，所以難以使它保持最好的狀態(tài)”。[1] 而只要經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)、理性的對(duì)立以科學(xué)實(shí)驗(yàn)與反省思維的方法介入其間，問題就得到了克服。所以杜威在《經(jīng)驗(yàn)與自然》一書中這樣寫道：經(jīng)驗(yàn)是“有機(jī)體與環(huán)境的互動(dòng)過程，就是人和環(huán)境打交道的自然的社會(huì)的過程。并且經(jīng)驗(yàn)包括兩層意思：從主動(dòng)的方面看，經(jīng)驗(yàn)是嘗試;從被動(dòng)的方面看，經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)受”。[2] 在這需指出，經(jīng)驗(yàn)的這兩個(gè)階段缺一不可，互相補(bǔ)充，如果把主動(dòng)行為與被動(dòng)經(jīng)受這兩個(gè)階段分離，就等于消滅了經(jīng)驗(yàn)的主要意義。“并且，在經(jīng)驗(yàn)的這兩個(gè)階段中，不僅包括人們做些什么和遭遇些什么，他們追求些什么，愛些什么，相信和堅(jiān)持些什么，而且也包括人們是怎樣活動(dòng)和怎樣受到反響的，他們?cè)鯓硬僮骱驮庥?，他們?cè)鯓涌释拖硎?，以及他們觀看、信仰和想象的方式——簡言之，能經(jīng)驗(yàn)的過程”。[3] 這個(gè)過程在它自身里面含有結(jié)合和組織的原理，是一個(gè)運(yùn)用感性和理性的智慧過程。

　　二、經(jīng)驗(yàn)的外延

　　“在外延上，經(jīng)驗(yàn)包括了時(shí)間上人類古往今來的一切文明成果，空間上, 包括了人類生活所需的感官、心智，及其得以延伸的手段和工具，所觸及的范圍內(nèi)的一切事物，集中表現(xiàn)為各種具體科學(xué)領(lǐng)域的細(xì)化分化、交叉綜合”[4]。從另外一種淺顯的角度說，經(jīng)驗(yàn)不再是人們一般認(rèn)為的直接經(jīng)驗(yàn)，而是集直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)為一體。首先，杜威提出的新的經(jīng)驗(yàn)概念不僅僅是一種認(rèn)識(shí)，它還含有理性的因素，在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上伴隨著行為或行動(dòng)的理性認(rèn)識(shí)和實(shí)踐行動(dòng)，除此之外，經(jīng)驗(yàn)還涵蓋著人們經(jīng)歷某事時(shí)的喜怒哀樂、酸甜苦辣等情感的、意志的非理性因素。其次，杜威將其“經(jīng)驗(yàn)思想”運(yùn)用于教育中，提出了“教育即經(jīng)驗(yàn)改造”、“從做中學(xué)”等教育思想，在這些思想中，杜威指出，理性不再是經(jīng)驗(yàn)以外的東西，而是包含于經(jīng)驗(yàn)之內(nèi)，正是思維和理性使得經(jīng)驗(yàn)得到持續(xù)不斷地改造，所以學(xué)生在學(xué)校里學(xué)的不僅僅是知識(shí)，而是促進(jìn)其身心全面發(fā)展的各種因素，這樣學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)的改造”是充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)生健康、全面的發(fā)展。

　　三、經(jīng)驗(yàn)中人的主動(dòng)性

　　杜威的經(jīng)驗(yàn)思想否定了傳統(tǒng)意義上老師拿著教材向?qū)W生灌輸知識(shí)的這樣一種場景。他提倡：老師應(yīng)以指導(dǎo)者代替權(quán)威者的角色，要遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，了解學(xué)生的需求和興趣，在此基礎(chǔ)之上，加強(qiáng)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的組織，從而使經(jīng)驗(yàn)的改造和學(xué)生的成長更有成效的連接起來，促進(jìn)學(xué)生持續(xù)性地發(fā)展。杜威這里的經(jīng)驗(yàn)概念不僅指人的被動(dòng)方面或主觀感受，還包括了人的主動(dòng)性。人在經(jīng)驗(yàn)的過程中，不僅受著環(huán)境的塑造,還存在著對(duì)環(huán)境的主動(dòng)的改造。因此，杜威對(duì)經(jīng)驗(yàn)的改造不僅克服了傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)缺乏科學(xué)的狹隘性，解放了經(jīng)驗(yàn)，也克服了直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的分離，使經(jīng)驗(yàn)真正回歸生活世界，回歸到人們的生活之中。

　　四、經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互性

　　并不是所有的東西都可被稱為經(jīng)驗(yàn),并不是所有的經(jīng)驗(yàn)都有教育意義。杜威說，“連續(xù)性和交互作用彼此積極生動(dòng)的結(jié)合是衡量經(jīng)驗(yàn)的教育意義和教育價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)”[5]。因而，對(duì)一個(gè)教育者來說，產(chǎn)生交互作用的種種情境是他們隨時(shí)密切關(guān)心的事。經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則意味著每種經(jīng)驗(yàn)既從過去經(jīng)驗(yàn)中汲取、采納了某些東西,同時(shí)又以某種方式或途徑改變、調(diào)適或揚(yáng)棄未來經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)與特點(diǎn)。

　　那么, 具有連續(xù)性的經(jīng)驗(yàn)是否就一定具有教育意義呢? 這就涉及經(jīng)驗(yàn)生長的方向與對(duì)經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)問題。所以，在教育教學(xué)中, 兒童經(jīng)驗(yàn)的改造，教育者責(zé)無旁貸：“教育者的任務(wù)就在于看到一種經(jīng)驗(yàn)所指引的方向。如果教育者不用其較為豐富的見識(shí)去幫助未成年者組織經(jīng)驗(yàn)的各種條件, 反而拋棄其見識(shí),那么他的比較成熟的經(jīng)驗(yàn)就毫無作用了。不考慮經(jīng)驗(yàn)的推動(dòng)力, 并且不按照它所推動(dòng)的方向去評(píng)判和指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn),便是不忠實(shí)于經(jīng)驗(yàn)的原則。”[6]“因此連續(xù)性不僅僅是一個(gè)時(shí)間概念, 經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性不僅僅是涉及時(shí)空的, 也存在一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容與方向的連續(xù)性問題”。[7]

　　經(jīng)驗(yàn)的交互性，即是指有機(jī)體與環(huán)境之間的相互作用，其“相互作用”包含兩層含義：一是人主動(dòng)地作用于環(huán)境;二是人作用于環(huán)境所產(chǎn)生的結(jié)果反過來又影響人本身。這種經(jīng)驗(yàn)體現(xiàn)了人的主動(dòng)性，因此，在教育過程中應(yīng)遵循兒童的身心發(fā)展條件與水平,考慮兒童興趣,提高兒童參與教育過程的積極性和主動(dòng)性。而這正是傳統(tǒng)教育所缺乏的,“傳統(tǒng)教育的問題,不在于它著重控制經(jīng)驗(yàn)的外在條件, 而在于對(duì)也能決定要有什么樣的經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在因素太少注意。這就從一個(gè)方面違反交互作用的原則”。[8]

　　同時(shí)經(jīng)驗(yàn)的交互性也強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)過程中“客觀條件”的重要性。也就是在某些可能的限度內(nèi)可由教育者加以調(diào)整的客觀條件，“它包括教育者所做的事和做事的方法。不但包括所說的話，而且包括他們說話的音調(diào)。它還包括設(shè)備、書籍、儀器、玩具、游戲等。它包括同個(gè)人發(fā)生交互作用的各種資料, 而最為重要的是個(gè)人所參與的各種情境的整個(gè)社會(huì)的結(jié)構(gòu)”。[9]因此,客觀條件是指對(duì)經(jīng)驗(yàn)者(兒童)發(fā)生影響的一切外在條件?？陀^條件的選擇對(duì)于教育、對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的改造無疑會(huì)產(chǎn)生巨大的影響。但是客觀條件的選擇也不是隨意的, 必須顧及經(jīng)驗(yàn)交互性另一方面的條件,“選擇客觀條件的責(zé)任同時(shí)就帶來了解當(dāng)時(shí)學(xué)生的需要和能力的責(zé)任”。

　　綜上所述，杜威的“經(jīng)驗(yàn)”概念具有豐富的內(nèi)涵, 它包括知情意行諸多方面，所以杜威提出“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力”。[10]

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1][5][10] 杜威著.王承緒譯.民主主義與教育[M].北京:人民教育出版社,1990: 279,359,284-286.

　　[2] 杜威著.薛絢譯.民主與教育[M].南京:譯林出版社,2012:127.

　　[3] 杜威著.傅統(tǒng)先譯.經(jīng)驗(yàn)與自然[M].商務(wù)印書館,1960:10.

　　[4] 張?jiān)浦?經(jīng)驗(yàn).民主.教育——杜威教育哲學(xué)[M].上海社會(huì)科學(xué)院出版社,2005:79.

　　[6][8][9] John Dewey, Experience and Education(1938), 1950, pp. 29~33, 39, 43~44.

　　[7] Israel Scheffler, Educational Liberalism and Dewey's Philosophy, From Dewey on Education, pp.101～102.