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農(nóng)村小學(xué)教師職稱論文(2)

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農(nóng)村小學(xué)教師職稱論文

  農(nóng)村小學(xué)教師職稱論文篇二

  把教學(xué)還給教師

  上世紀(jì)末以來(lái),語(yǔ)文教學(xué)一直遭遇“高耗低效”的責(zé)難。這種責(zé)難并沒有隨新課程標(biāo)準(zhǔn)的推出與實(shí)施而減少。在最近幾年對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)疑者當(dāng)中,徐江教授是影響較大者。

  一、閱讀教學(xué)不是“學(xué)生在閱讀”

  針對(duì)閱讀教學(xué)“學(xué)生主體性”的論調(diào),徐教授這樣認(rèn)為:

  閱讀教學(xué)不是“學(xué)生在閱讀”,而是“學(xué)生學(xué)閱讀”。……閱讀,本身是人作為人的一種重要的存在方式。在這樣的一種存在方式中,人還要以這種方式為手段獲取其他的生存資本,使自己的生存更完善。學(xué)生,作為尚未獨(dú)立生活的社會(huì)成員,在學(xué)校里接受閱讀教育,參與閱讀教學(xué)活動(dòng)是為了跟老師學(xué)習(xí)有關(guān)閱讀這一存在方式所必備的規(guī)律知識(shí)和技能知識(shí)。即使他們?cè)谶@一閱讀教學(xué)活動(dòng)中有“閱讀”行為,比如閱讀課文,其實(shí)那是“學(xué)閱讀”活動(dòng)中的一種形式。當(dāng)然,在“學(xué)閱讀”這種閱讀教學(xué)活動(dòng)中,具體的文本所有的各種積極內(nèi)涵會(huì)作為一種積累儲(chǔ)存于學(xué)生的腦庫(kù)中。但這種積累還是有限的,因?yàn)樗麄內(nèi)晗聛?lái)所學(xué)課文不過(guò)百十篇而已。所以,他們?cè)陂喿x教學(xué)活動(dòng)中,其本質(zhì)任務(wù)是“學(xué)閱讀”,即學(xué)習(xí)有關(guān)閱讀這一存在方式的規(guī)律和技能。

  而“在閱讀”強(qiáng)調(diào)的是這一群人就存在于這個(gè)閱讀方式中,或通俗地說(shuō)這一群人正以閱讀這一方式活著。這種做法,使這群尚未獨(dú)立的人提前進(jìn)入成熟成員社會(huì)性閱讀存在方式,看似是積極的,主動(dòng)的,但他們失掉了重要的“學(xué)”的特性……收獲是微小的,進(jìn)步是很慢的。學(xué)段愈低,問題愈大。

  學(xué)生“在閱讀教學(xué)活動(dòng)中,其本質(zhì)任務(wù)是‘學(xué)閱讀’,即學(xué)習(xí)有關(guān)閱讀這一存在方式的規(guī)律和技能”。徐教授的這一說(shuō)法著眼于學(xué)生的終身發(fā)展,根據(jù)學(xué)生心智發(fā)育的階段性和學(xué)習(xí)的實(shí)際情況而提出,有矯正“教”的分量不足、“學(xué)”的效率不高這樣的時(shí)弊流俗之意。而“學(xué)生在閱讀”的提法則剝奪了學(xué)生“學(xué)”的權(quán)利,結(jié)果往往是不自覺的同學(xué)不動(dòng)腦耗時(shí)間,自覺的同學(xué)在淺層次上徘徊思考,收效甚微。這樣讓“學(xué)生在閱讀”,成績(jī)也許會(huì)不錯(cuò),而對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)而言,是很成問題的。這里面涉及考試評(píng)價(jià)方式的轉(zhuǎn)變問題。語(yǔ)文考試的命題增加開放題型這一方向沒錯(cuò),這就要求閱卷者有足夠深厚的語(yǔ)文素養(yǎng)、足夠準(zhǔn)確的研判力。

  關(guān)于素養(yǎng),我認(rèn)為不能限于語(yǔ)文素養(yǎng),最起碼還得有現(xiàn)代社會(huì)的公民意識(shí)。比如《〈論語(yǔ)〉選讀》的教學(xué)。我們當(dāng)然要吸取其中為人處事的智慧,但也要注意到孔子及其儒家的學(xué)說(shuō)落腳點(diǎn)是維護(hù)統(tǒng)治者的統(tǒng)治和利益的,儒家后來(lái)為封建統(tǒng)治者利用的意識(shí)形態(tài)工具,以及“半部《論語(yǔ)》治天下”的說(shuō)法,無(wú)不說(shuō)明這一點(diǎn)。這時(shí),有批判意識(shí)很要緊,而具有現(xiàn)代公民意識(shí)更要緊,否則你怎么能做到批判地吸收這一點(diǎn)?

  二、教師要講述自己深刻的“理解和感受”

  針對(duì)“閱讀教學(xué)不是語(yǔ)文教師講述自己對(duì)課文的理解和感受”的說(shuō)法,徐教授認(rèn)為教師要講述自己深刻的理解和感受:

  “教”有兩層意思:一是教者要努力給學(xué)生帶來(lái)可學(xué)的;二是要成功地做到這一點(diǎn)。“努力”是指一個(gè)教者的職業(yè)道德問題,他要有對(duì)教育事業(yè)、對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)任的職業(yè)意識(shí);“帶來(lái)”,就是在閱讀教學(xué)中有他獨(dú)到的研究;“可學(xué)的”,就是值得學(xué)生去學(xué)的東西。

  目前語(yǔ)文界,閱讀教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容為四大類:一是所教內(nèi)容根本就是錯(cuò)的;二是所教內(nèi)容雖是對(duì)的,但卻是無(wú)用的;三是所教內(nèi)容是對(duì)的,是有用的,但卻是學(xué)生自讀即會(huì)的;四是所教內(nèi)容是對(duì)的,是對(duì)學(xué)生發(fā)展有用的,學(xué)生自讀不會(huì)的。我這里所謂的“教”就是指第四種內(nèi)容,并且成功地做到這一點(diǎn)。教師要大膽地向?qū)W生講自己對(duì)文本的理解和感受,這些理解和感受是學(xué)生自己閱讀不可企及的,而且對(duì)學(xué)生有積極意義,值得學(xué)。如果教師做不到這樣的“教”,那么,他就不是一個(gè)適應(yīng)課改需要的語(yǔ)文教師。

  《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出,“教師既是與學(xué)生平等的對(duì)話者之一,又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。教師要為學(xué)生的閱讀實(shí)踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境,提供有利條件,充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性.尊重學(xué)生個(gè)人的見解,應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑,發(fā)表不同意見。教師的點(diǎn)撥是必要的,但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀。”這里實(shí)際上學(xué)生處于教學(xué)的主動(dòng)地位,教師處于被動(dòng)地位。這樣做改變了傳統(tǒng)教學(xué)中教師強(qiáng)勢(shì)控制課堂的態(tài)勢(shì),但也弱化了教師的作用。而在實(shí)際操作中很難做到每堂課都如此。把學(xué)生的閱讀積累想得太理想,把學(xué)生的理解水平想得太高,把閱讀過(guò)程想得太完美,都不利于閱讀教學(xué)順利有效地進(jìn)行。這里涉及三個(gè)概念——“教師”、“學(xué)生”、“教學(xué)”。讓我們回到原點(diǎn),“教師”是教人的老師,“學(xué)生”是求學(xué)的人,“教學(xué)”是教師教學(xué)生學(xué)。教學(xué)相長(zhǎng)是理想的教學(xué)狀態(tài),但首先一定要有教師的“教”,否則不能算是“教學(xué)”,而是師兄弟之間的切磋。“點(diǎn)撥”是學(xué)習(xí)者的水平處于相當(dāng)高的層次上的點(diǎn)醒,對(duì)于基礎(chǔ)教育階段的大多數(shù)同學(xué)而言是不合適的。尤其在各個(gè)學(xué)?;蛘咄粚W(xué)校不同班級(jí)之間生源參差不齊的情況下,如何能夠一律讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)呢?教師的深刻理解和體驗(yàn)不能代替學(xué)生的理解和體驗(yàn),這固然是不錯(cuò)的,但可以傳達(dá)給他們,這自然就需要方法。教師可以引導(dǎo)甚至傳授,也要與啟發(fā)、自主相結(jié)合,雙軌運(yùn)行,尤其是對(duì)中等偏下的學(xué)生而言,不能僅僅滿足于低層次、低思維值的自主閱讀,可以通過(guò)教師的啟發(fā)引導(dǎo)甚至講授提高自主閱讀的層次,比如經(jīng)典文本《拿來(lái)主義》很難通過(guò)自主閱讀來(lái)獲得其中的深蘊(yùn)??傊Y(jié)合文本、學(xué)生學(xué)情而定。

  三、關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的選擇

  徐教授是這樣表述的:

  “以特定文本使用者所在學(xué)年段教育目標(biāo)為依據(jù),以文本所能有的為選擇范圍,以相對(duì)教育值高為選擇標(biāo)準(zhǔn),選擇文本所蘊(yùn)相對(duì)于教育目標(biāo)之達(dá)成有較大促進(jìn)作用的內(nèi)容為教學(xué)點(diǎn)。”

  學(xué)情 對(duì)于“以特定文本使用者所在學(xué)年段教育目標(biāo)為依據(jù)”,比如李白的《獨(dú)坐敬亭山》,初一學(xué)生只要能讀出其中的孤獨(dú)與寂寞感,讀出李白對(duì)敬亭山的喜愛也就可以了;高一學(xué)生,還要讀出這種孤獨(dú)與寂寞所自何來(lái),以及“相看兩不厭”所蘊(yùn)含的哲理與禪意。我們從學(xué)生情況出發(fā)去備課的話,除了王教授所說(shuō)的三句話之外,還要加上三句:一是要思考從這篇課文當(dāng)中能衍生出一點(diǎn)兒什么特別有用的東西;二是要思考從這篇課文里汲取一點(diǎn)兒什么特別有用的東西,不能滿足于讓學(xué)生“讀懂”它、“讀好”它,而是要思考學(xué)這篇課文要用它一點(diǎn)兒啥;三是思考在現(xiàn)實(shí)生活、學(xué)習(xí)中怎樣把這些從文本中所得到的東西用起來(lái)。概括說(shuō),根本的學(xué)情是認(rèn)識(shí)“學(xué)什么”、“用什么”、“怎么用”。這也是由“教”的根本目的是培養(yǎng)學(xué)生真正的生存實(shí)踐智慧這一點(diǎn)決定的。從學(xué)情的角度去看“文本所能有的”的選擇范圍,“文本所能有的”既包含“文本所有的”,也包含文本“能”啟發(fā)讀者創(chuàng)造所有的。   認(rèn)定根本的學(xué)情是“學(xué)什么”、“用什么”、“怎么用”,就是以特定年段學(xué)生的需要為出發(fā)點(diǎn),生發(fā)文本中有用的東西。比如在教學(xué)《我與地壇(節(jié)選)》一文時(shí),可以適時(shí)拓展這樣的問題:“你從史鐵生身上學(xué)到了什么——假如你身處困境,你該如何自處?”通過(guò)思考討論,能讓學(xué)生叩問人生,明白每一生命個(gè)體都有屬于自己的那份生命的喜悅和感動(dòng)這樣的體驗(yàn),更重要的是我們要學(xué)會(huì)像他那樣感受、品嘗、體會(huì)大自然的美,讀懂自然,從中獲得生命的啟示。這就不是一堂課的問題,而是一生受益的問題。這樣的課就是大大超值的。當(dāng)然在“以特定文本使用者所在學(xué)年段教育目標(biāo)為依據(jù)”時(shí),要注意高年段學(xué)生低年段水平問題,特定文本使用者所在學(xué)年段教育目標(biāo)不是確定“學(xué)生學(xué)情”的唯一依據(jù)。對(duì)于我們老師而言,最好通透文本內(nèi)容,根據(jù)學(xué)生的具體情況選擇相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。

  教育值 對(duì)于教育值的問題,其實(shí)是關(guān)于應(yīng)教與不應(yīng)教的問題。因?yàn)槲谋窘庾x既然有選擇問題,就意味著并不是“文本所能有的”任何內(nèi)容點(diǎn)都可以作為教學(xué)點(diǎn),都是適宜的。我們不要把“教育解讀”或者說(shuō)“解讀教育”與常規(guī)人們的自由解讀混同起來(lái)。這是特定的解讀,所以,我們的選擇應(yīng)該是能對(duì)教育目標(biāo)之達(dá)成有較大促進(jìn)效應(yīng)的內(nèi)容。

  在正常的語(yǔ)文教學(xué)范疇內(nèi),諸如文本解讀、寫作、演講等等語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng),凡屬于學(xué)生發(fā)展需要的而他們自讀自學(xué)又搞不明白的,就是“應(yīng)教的”。學(xué)生發(fā)展不需要的,肯定是“不應(yīng)教的”。即便是學(xué)生發(fā)展需要的,但學(xué)生自己能搞懂同樣也是“不應(yīng)教的”。

  徐江教授并不完全反對(duì)以文本體式來(lái)選擇教學(xué)內(nèi)容,但他認(rèn)為僅僅以此為依據(jù)就有點(diǎn)固步自封了。“我們應(yīng)該奉行這樣的原則:在探索事物的過(guò)程中,方法論視野應(yīng)該不斷開拓,應(yīng)該接納一切具有積極意義的方法論元素。”如,關(guān)于《背影》的教學(xué)。徐教授認(rèn)為大部分語(yǔ)文教師強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容都是《背影》文本內(nèi)容是什么的“說(shuō)明性”解釋。作為《背影》的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是“父愛偉大”和“難忘父愛”,再就是“怎樣”表現(xiàn)這些內(nèi)容。由于“父愛偉大”和“難忘父愛”這些內(nèi)容學(xué)生初讀即可理解,所以,它們都不是教學(xué)重點(diǎn),課堂三言兩語(yǔ)點(diǎn)一點(diǎn)也就可以了。而應(yīng)該把文本“怎樣”表達(dá)這些內(nèi)容作為重點(diǎn),這就是“解構(gòu)性”教學(xué)。

  形象大于思想,文學(xué)形象往往超越作家塑造這個(gè)形象時(shí)所意識(shí)到的思想意義。文本就內(nèi)容而言,有淺顯與深?yuàn)W之分,教師對(duì)教學(xué)文本的處理一般是深?yuàn)W文本(如哲學(xué)文本)淺顯化,深入淺出,淺顯文本(如新聞報(bào)道)深?yuàn)W化,淺入深出。

  以文本體式選擇教學(xué)內(nèi)容是形式確定教學(xué)內(nèi)容,以哲學(xué)思維來(lái)選擇教學(xué)內(nèi)容是形而上確定教學(xué)內(nèi)容。走向哲學(xué)思維,這里有個(gè)難度,要求教師鋪好路,光是一些哲學(xué)概念足以嚇到學(xué)生,更遑論走向思維。

  強(qiáng)調(diào)哲學(xué)解讀,培養(yǎng)學(xué)生智慧的過(guò)程中并未弱化能力培養(yǎng),不用擔(dān)心走向非語(yǔ)文教學(xué)。其實(shí)我們必須要正視的問題是有些課堂上不怎么聽的學(xué)生也能取得較強(qiáng)的語(yǔ)文能力,考試也能不錯(cuò)。其實(shí)這并不奇怪,因?yàn)檎Z(yǔ)文的外延非常廣闊,涉及各門各科乃至豐富多彩的生活,畫地為牢,固守語(yǔ)言,排斥它類,是打不開語(yǔ)文教學(xué)的新局面的,反而可能提不起學(xué)生的興趣最終連語(yǔ)言也學(xué)不成。要知道,語(yǔ)文教學(xué)本質(zhì)上是語(yǔ)言教學(xué),也是一種思維教學(xué),是形象思維與邏輯思維并重的教學(xué)。

  文本體式說(shuō)其實(shí)包含讀寫結(jié)合的理念,認(rèn)識(shí)文本問題為寫作提供借鑒,這也是閱讀教學(xué)的目的之一,光是寫作教學(xué)是教不好學(xué)生寫作的,必須通過(guò)閱讀,讀寫結(jié)合。

  四、關(guān)于文本解讀

  要把被文本給予的東西變成被我們思維的路徑和方法。按照文本體式去選擇教學(xué)內(nèi)容必然會(huì)導(dǎo)致按照文本體式解讀文本。對(duì)于《安恩和奶牛》有的老師根據(jù)小說(shuō)體式去解讀,必然得出類似于“安恩是一位比較清貧的卻富有仁愛之心老奶奶”這樣的結(jié)論,安楊華老師認(rèn)為這樣的結(jié)論只回答“是什么”的陳述性知識(shí),而這種非概括性的陳述性知識(shí)是無(wú)法轉(zhuǎn)化成學(xué)生的智慧的。這種思想指導(dǎo)下的教學(xué)就是一種無(wú)效教學(xué),至多是低效教學(xué),停止在“知”的層面。而徐江教授主張引導(dǎo)學(xué)生探究類似于“安恩為什么會(huì)好心辦尷尬事”、“怎樣才能讓自己的行為更為合理”這樣的旨在回答“為什么”“怎么辦”的程序性知識(shí),而程序性知識(shí)的獲得才是發(fā)展學(xué)生能力、啟迪學(xué)生智慧的關(guān)鍵,這種思想指導(dǎo)下的教學(xué)才是為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)的教學(xué),其根本性的特點(diǎn)是落實(shí)于實(shí)踐。

  如果我們滿足于充斥著“是什么”的課堂教學(xué),那么處于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生的“底子”是肯定打不好的,即使課堂上學(xué)生和老師你來(lái)我往,對(duì)答流暢,那也是偽對(duì)話。低層次的閱讀教學(xué)探討只能浪費(fèi)大家的時(shí)間,一旦這樣的探討成為教學(xué)探討的常態(tài),后果將是非常嚴(yán)重的。而“為什么”“怎么辦”才是我們閱讀教學(xué)的落點(diǎn),這樣的問題探討才能真正激發(fā)學(xué)生的求知欲,完善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu),真正促進(jìn)學(xué)生心智的生長(zhǎng)和成熟。當(dāng)徐教授從空間意識(shí)的角度解讀《安恩和奶?!?,讓學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到“安恩不能僅僅從自己和奶牛的關(guān)系出發(fā)去到牲口交易市場(chǎng)‘散散心’,自己的規(guī)則只有在公眾的規(guī)則之下才是合理的”這樣的道理時(shí),他們的認(rèn)識(shí)水平和思維能力就已經(jīng)得到了提高。如果學(xué)過(guò)的每個(gè)文本都有這樣的一得,顯然也是很可觀的一種積累,這樣的“底子”算是夯實(shí)了。

  徐教授還認(rèn)為:

  我們不但要把“被給予的東西”中所含精神意識(shí)的東西提取出來(lái)變成自己的思想,而且還要把“怎樣”給予的“運(yùn)行機(jī)制”也變成我們自己的方法……我們要特意提醒讀者——把“被給予的東西”變成認(rèn)識(shí)的方法——這句話本身就具有廣泛的方法論意義。它告訴人們面對(duì)所得到的東西還要作進(jìn)一步的提升。在這里我們便把它作為閱讀的一種解讀方法,或者說(shuō)原則——把“被”文本所“給予”的東西轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱恼J(rèn)識(shí)的方法。當(dāng)然,還需要讀者有較好的“轉(zhuǎn)變”能力。比如上面所提到的認(rèn)識(shí)對(duì)象的方法:“空間意識(shí)”和“聯(lián)系思維”。

  再舉一個(gè)簡(jiǎn)單的例子,徐江教授在和趙建暉老師合寫的《在敘事性聯(lián)系中品讀〈雷雨〉》(《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》)2012年第5期)一文中提到:   ……在這里,我們更清楚地看到對(duì)金錢和地位的貪欲會(huì)泯滅一個(gè)人的人性,往往會(huì)造成各種各樣的悲劇。但金錢和地位等等身外之物卻是夏夜屋內(nèi)的油燈,而人則是撲火的飛蛾。油燈不滅,總是有飛蛾前仆后繼而來(lái)。這是一種社會(huì)現(xiàn)實(shí)?!独子辍肥菍?duì)周樸園式的人物進(jìn)行鞭撻的寓言,以“雷雨”對(duì)他們進(jìn)行警示:他們制造了一些事情,隨之,后續(xù)其他事情發(fā)生了,甚至故事中充滿宿命論式的因果報(bào)應(yīng)氛圍——天作孽猶可恕,人作孽不可活。同時(shí),對(duì)處于社會(huì)弱勢(shì)地位的侍萍也予以諷喻。她雖經(jīng)歷了生死考驗(yàn),但對(duì)為富不仁者缺乏應(yīng)有的清醒認(rèn)識(shí),只是在碰得頭破血流之后才會(huì)丟棄對(duì)他們的幻想。當(dāng)她意識(shí)到是在周公館時(shí)本應(yīng)攜魯大海主動(dòng)離去,至少免得第二次受辱。

  作者或者說(shuō)故事本身——周樸園、魯侍萍一家人“分離”與“再分離”——告訴人們:只要能確定目前討論的事件中的條件是什么——如周樸園的人性泯滅,那么,假如對(duì)于將來(lái)的事件人們能夠確認(rèn)有相似的條件存在,則可預(yù)見相似的事件還會(huì)發(fā)生。滅絕人性,違背人倫是要受到譴責(zé)的,是不會(huì)有好結(jié)果的。

  “假如對(duì)于將來(lái)的事件人們能夠確認(rèn)有相似的條件存在,則可預(yù)見相似的事件還會(huì)發(fā)生”,這既是認(rèn)識(shí)的結(jié)論,也是認(rèn)識(shí)的方法,在推理上可以算是類比推理。徐教授的閱讀教學(xué)理念最震撼人心的地方就是他不僅要把自己深刻的理解和體驗(yàn)“教”給學(xué)生,而且要把自己如何思考的思維軌跡、思想方法“教”給學(xué)生,讓學(xué)生能夠隨時(shí)運(yùn)用方法論的武器解讀文本,認(rèn)識(shí)自身,認(rèn)識(shí)世界,知道自己面臨問題時(shí)該如何解決。假設(shè)魯侍萍是徐教授的學(xué)生,她如能學(xué)以致用,就絕不會(huì)出現(xiàn)后面的悲劇。“授人以魚”,以加強(qiáng)學(xué)生的積累;也要“授人以漁”,以加強(qiáng)方法論的指導(dǎo),直奔他“致用”、“立人”的目的。

  文本是用來(lái)質(zhì)疑的。面對(duì)文本,語(yǔ)文教師不同于一般的讀者。一般的讀者,可以處于自由的閱讀狀態(tài)而與文本互動(dòng)、溝通,那種狀態(tài)往往是隨意的、多樣的、不確定的。而語(yǔ)文教師則是借助文本這個(gè)載體,來(lái)完成他的教學(xué)目標(biāo)。所以,教學(xué)中的教師為最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)效能的最大化,他往往要對(duì)文本做能動(dòng)的開發(fā),惟其如此,“最大化”才有保證。

  教師在對(duì)文本進(jìn)行二度開發(fā)時(shí),除了對(duì)文本的隱性價(jià)值進(jìn)行合理的闡釋外,也可對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑。比如,在季羨林《幽徑悲劇》一文中有這樣一處:“抬頭一看,在一團(tuán)團(tuán)的綠葉中——根本分不清哪是藤蘿葉,哪是其他樹的葉子——,隱約看到一朵朵紫紅色的花,頗有萬(wàn)綠叢中一點(diǎn)紅的意味。” 有一位名師給學(xué)生評(píng)析說(shuō)“的確很美”。徐教授以為這是很糟的描述。前邊說(shuō)“一朵朵”,后邊說(shuō)“萬(wàn)綠叢中一點(diǎn)紅”。“一朵朵”與“一點(diǎn)紅”是矛盾的。

  面對(duì)教材文本,我們老師缺少質(zhì)疑的精神,只會(huì)按近乎完美的“好”來(lái)分析,包括語(yǔ)言的表達(dá)、結(jié)構(gòu)思路、甚至是標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。這就是“認(rèn)同式教學(xué)”:先無(wú)條件肯定,再由此具體分析。只講文章好在哪,語(yǔ)文認(rèn)同式教學(xué)帶來(lái)了什么?那就是在文本權(quán)威和教師權(quán)威下,學(xué)生質(zhì)疑精神的喪失,閱讀個(gè)性的泯滅。

  徐教授的態(tài)度是,搞課改當(dāng)然是“我主教材”。 他曾對(duì)經(jīng)典文本《拿來(lái)主義》提出兩點(diǎn)質(zhì)疑:

  (一)喻體選擇質(zhì)疑

  根據(jù)文章開頭所提出的寫作背景,魯迅先生在闡述“拿來(lái)主義”時(shí)所選擇的例據(jù)應(yīng)該與之相呼應(yīng),相平衡,這是文章寫作應(yīng)該遵循的原則。那么,與送“古董”、“掛”國(guó)畫、送梅蘭芳博士等背景論“拿來(lái)主義”應(yīng)該選擇從外拿來(lái)的東西為宜,比如與畫相對(duì)介紹畢加索的抽象主義畫作吧!講一講我們應(yīng)該學(xué)人家一點(diǎn)什么,甚至還可講一講畢加索的抽象主義畫法是否適合我們的審美欣賞習(xí)慣等等。

  但是,魯迅先生所選是某青年對(duì)待“大宅子”的問題。雖然,這“大宅子”里有一點(diǎn)兒洋貨——“鴉片”——但這不是“拿來(lái)”的,是人家“送來(lái)”的,況且是在“大宅子”里面的。這就是說(shuō)以如何對(duì)待“國(guó)貨”系統(tǒng)的東西來(lái)闡釋“拿來(lái)主義”,“大宅子”、“姨太太”使人想起山西的“喬家大院”或者“王家大院”,這樣的喻體就背離了原來(lái)的寫作背景,產(chǎn)生了前后不對(duì)稱的問題,因而未能充分地、恰當(dāng)?shù)仃U釋“拿來(lái)主義”。

  甚至有些讀者認(rèn)為對(duì)待“大宅子”的問題是如何對(duì)文化遺產(chǎn)的問題,由此大論特論《拿來(lái)主義》是如何對(duì)待文化遺產(chǎn)的問題。之所以產(chǎn)生這樣的錯(cuò)覺就是所選喻體——“大宅子”——這一國(guó)產(chǎn)貨連帶產(chǎn)生的。以國(guó)產(chǎn)貨為喻去論“拿來(lái)主義”顯然有南轅北轍之嫌。因此,由于喻體的選擇失當(dāng)導(dǎo)致了整個(gè)文本主旨發(fā)生扭曲,前后文章不協(xié)調(diào)。

  (二)“不管三七二十一”質(zhì)疑

  魯迅先生在以“大宅子”為喻解釋“拿來(lái)主義”時(shí),這樣說(shuō)——“且不問他是騙來(lái)的,搶來(lái)的,或合法繼承的,或是做了女婿換來(lái)的。那么,怎么辦呢?我想,首先是不管三七二十一,‘拿來(lái)’!”

  我以為,一般來(lái)說(shuō)“拿來(lái)主義”首先就要考慮“拿什么”,就得弄準(zhǔn)“三七二十一”之后才能“拿來(lái)”。在未拿之前,“要運(yùn)用腦髓,放開眼光”,去“挑選”拿什么。比如“搶來(lái)的”或者“騙來(lái)的”還是不要“拿”的好。所以說(shuō),魯迅先生的“拿來(lái)主義”邏輯上有點(diǎn)兒矛盾。

  徐教授認(rèn)為文本就是用來(lái)質(zhì)疑的,以此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力和批判精神。但是批判的前提是真正弄懂文本。

  質(zhì)疑是對(duì)方的說(shuō)法確實(shí)有錯(cuò)你才能提自己的看法,最起碼是有爭(zhēng)議,但你要學(xué)生接受你的看法,必須是以理服人,而不是以教師的權(quán)威去壓人,更不能以錯(cuò)誤的看法引導(dǎo)人,比如李白《春夜宴桃花園序》一文,你從“夫天地者萬(wàn)物之逆旅也,光陰者百代之過(guò)客也”中讀出人生短暫、光陰易逝的感受,結(jié)合后文“而浮生若夢(mèng),為歡幾何”兩句,你認(rèn)為本文起筆“抒發(fā)悲觀、低沉的情緒”,這種說(shuō)法就有待商榷。仔細(xì)品味“逆旅”“過(guò)客”,你會(huì)感受到這里蘊(yùn)藏著李白徹底的人生漂泊情懷、深沉的人生感慨,于是才在“四美(良辰美景賞心樂事)具,二難(賢主嘉賓)并”的情形下宴從弟,欲抓住稍縱即逝的美好時(shí)光。而后下文的“古人秉燭夜游,良有以也”也就很好理解了。“悲觀、低沉”云云顯然不合適。這就首先要求教師要有相當(dāng)高的語(yǔ)文素養(yǎng),練就一雙慧眼,不能把白當(dāng)黑,胡說(shuō)八道忽悠人。其次要精研教材,不要光從好的一面去尋找其教學(xué)價(jià)值,不好的一面也可以。即使是“披閱十載,增刪五次”的文本,因?yàn)槲覀儾恢佬薷牡胶畏N程度才是最完美的。當(dāng)然不能為了質(zhì)疑而質(zhì)疑,質(zhì)疑也要看是否符合教學(xué)的需要,也要有設(shè)計(jì),使之成為推進(jìn)有效教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)。

  結(jié)語(yǔ)

  以上我們梳理了徐江教授的閱讀教學(xué)思想:教的根本目的(培養(yǎng)學(xué)生真正的生存實(shí)踐智慧——教是需要的——有學(xué)的需要)—→關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的選擇(關(guān)于備課——教什么)—→關(guān)于文本解讀(包括質(zhì)疑——教什么的前提)。從中我們可以看出徐江教授的改革語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀的心情是迫切的,研究的思路是清晰的,批判是有深度的,也是切中肯綮的。他“顛覆”的是錯(cuò)誤的教育觀念,“破壞”的是不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)理念。對(duì)此驚慌不安或者不屑一顧都不是正確對(duì)待批評(píng)的態(tài)度,只有靜下心來(lái)觀照,反思,深思,三思,不僅看到徐教授“顛覆”了什么,“破壞”了什么,還能看到他“匡正”了什么,“建設(shè)”了什么,我們就會(huì)有所收獲。在我看來(lái),他的閱讀教學(xué)理論看似與王榮生教授的相左,實(shí)則是一種完善和修正,而不是全盤否定。在文本解讀上徐教授主張運(yùn)用哲學(xué)思維,在閱讀教學(xué)理論批判和構(gòu)建方面我們?cè)俅晤I(lǐng)略了他獨(dú)到的思維品質(zhì)。

  徐江教授的閱讀教學(xué)思想從教學(xué)本原出發(fā),以教師素養(yǎng)的提升為中心,以服務(wù)于學(xué)生的健康成長(zhǎng)和終身發(fā)展為宗旨,教學(xué)不忘教育,致力于超越現(xiàn)有的語(yǔ)文教學(xué)依據(jù),以改變目前語(yǔ)文閱讀教學(xué)仍然存在的高耗低效的現(xiàn)象。徐教授曾引用的加拿大教育哲學(xué)家巴羅所說(shuō)的一句話——“把教學(xué)還給教師”是切中時(shí)弊的。是的,把教學(xué)還給教師,讓教師切實(shí)承擔(dān)起教學(xué)的責(zé)任,努力發(fā)展自己,提升自己,少一些花哨噱頭,多一點(diǎn)覺解實(shí)在,那樣我們的語(yǔ)文教育必定能再次迎來(lái)教學(xué)的春天!

  
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