評中級職稱論文字數(shù)要求
評中級職稱論文字數(shù)要求
職稱論文條理清晰結(jié)構合理，具有較強的說服力和感染力，是更生動、更切實、更深入的專業(yè)知識的學習。下面是小編為大家精心推薦的關于評中級職稱論文字數(shù)要求的資料，希望能夠?qū)δ兴鶐椭?/p>
評中級職稱論文字數(shù)要求
獨著或作為第一作者，在國家核心期刊上發(fā)表本專業(yè)學術論文一篇以上;或在CN刊物上發(fā)表本專業(yè)學術論文兩篇以上;(本條件所指論文指本專業(yè)或相近專業(yè)論文，均不含增刊、特刊等。期刊必須有CN刊號，應具有較高的學術水平和技術價值，不少于3000字。業(yè)績與成果、論文與論(譯)著、技術報告等是指執(zhí)筆人。)
獨著或作為第一作者，公開出版有一定學術水平的論(譯)著(或技術手冊)，本人撰寫5萬字以上;
主持撰寫過兩篇專項研究報告或技術報告，經(jīng)同行業(yè)專家認定，具有較高學術、技術水平并對安全工程有較大的應用價值。
市(廳)級或大型企業(yè)立項科研課題及其技術報告，經(jīng)主管部門或歸口部門組織同行業(yè)專家評審認定具有獨創(chuàng)性見解，具有實用價值。
關于教師的職稱論文
教師專業(yè)化與教師的發(fā)展
摘要：以“教師 發(fā)展 ”取代“教師代寫 論文專業(yè)化”的提法，是基于對專業(yè)化運動 歷史 的考察和我國 教育 的客觀現(xiàn)實 分析 。專業(yè)化運動的實質(zhì)應該是教師發(fā)展，唯有教師發(fā)展了，教師的專業(yè)身份才名副其實，教師 職業(yè)才會贏得尊重，其 社會 地位才會得以提高。不能不顧自身的歷史現(xiàn)實，盲目地效仿西方;也不能在教師整體素質(zhì)還亟待提高的情況下，通過外在的方式強行加快專業(yè)化進程。
關鍵詞：教師專業(yè)化;教師發(fā)展;比較
一、教師專業(yè)化的源起
教師專業(yè)化最早由社會學家卡爾·桑德斯(Carr-Saunders，A.M.)于1933年提出[1]。1966年國際勞工 組織和聯(lián)合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中明確地宣稱教師職業(yè)是一種專業(yè)。1980年世界教育年鑒的主題就是“教師專業(yè)發(fā)展”。1996年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中首次以官方文件指出“應把教育 工作視為專門職業(yè)”。可見，從教師專業(yè)化的提出到國際社會的重視，都基于一個目標，那就是提高教師的職業(yè)地位。在這樣一個大趨勢下，各國各階層又有各自不同的現(xiàn)實考慮和具體追求。
以美國為例。20世紀80年代，美國教師教育的改革經(jīng)歷了兩次浪潮。第一次浪潮是以1983年的《國家處在危險之中》為起點的自上而下的改革，追求教育的“卓越”。第二次浪潮是以1986年的《準備好了的國家：21世紀的教師》為起點的自下而上的改革，追求教師的“專業(yè)化”。在兩次浪潮中，越來越多的美國人認識到教育改革成敗的關鍵在教師。1986年，卡耐基公司和霍姆斯小組相繼 發(fā)表了教師教育改革的重要 報告《準備好了的國家：21世紀的教師》和《明日的教師》。兩份報告同時指出，公共教育質(zhì)量只有當學校教育發(fā)展為一門成熟的“專業(yè)”時才能得到改善。并同時希望，通過教師的專業(yè)教育強化教師的職務梯度，提高教師的專業(yè)報酬。其邏輯可以簡化為：國家強盛需要教育振興——教育振興的關鍵在教師——而教師隊伍建設的關鍵又在專業(yè)化。
1954年全美教師教育認可委員會(NCATE)成立。該委員會認定標準的1987年修訂案，以及1986年“專業(yè)發(fā)展學校(PDS)”的 理論 與 實踐發(fā)展，標志著教師教育開始向?qū)I(yè)化方向邁進。我國的步子稍慢，情況類似。1993年頒布的《教師法》明確提出：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”;1995年國務院頒布《教師資格條例》;2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》;同年，我國出版的第一部對職業(yè)進行分類的權威性文件《中華人民共和國職業(yè)分類大典》，將教師歸入“專業(yè)技術人員”一類;2001年4月1日起，國家首次全面開展實施教師資格認定工作，教師專業(yè)化進入實際操作階段。
推動教師專業(yè)化運動，還不能忽視特殊階層的興趣和 影響 。據(jù)有關 研究 ，有兩種因素促成人們對教師專業(yè)化的興趣：一是教師教育者為了提高自己的職業(yè)地位而努力的結(jié)果;二是教師教育研究人員主張教學理性化的結(jié)果。因此，教育專業(yè)化運動的受益者是教師教育者而非教師和學生，更為重要的是這種運動由于推崇專家權威、研究驅(qū)動和標準化的教學實踐而促成了課堂教學及教學技術的理性化，并未真正觸及教育實踐活動的根本[2]。
二、特質(zhì)主義視角下的教師專業(yè)化
一般認為，教師專業(yè)化是從社會學角度，針對教師知識結(jié)構不合理、專業(yè)性不突出以至于產(chǎn)生較大的職業(yè)可替代性提出來的，其主要目的是提高教師社會地位、職業(yè)地位和專業(yè)地位。因此教師專業(yè)化的標準亦主要來自于社會學的研究。社會學研究者認為，社會由于分工的發(fā)展分為各種職業(yè)，因而有了各種職業(yè)的群體。在這些職業(yè)群體中，那些具備獨特性質(zhì)并能在整個職業(yè)結(jié)構中占據(jù)上層社會位置的職業(yè)群體被稱為“專業(yè)”群體。特質(zhì)主義的專業(yè)標準研究是泯滅差異和特殊性的研究。他們從歷史上已被認可的 醫(yī)學和 法律 的專業(yè)性質(zhì)中歸納出作為一個成熟專業(yè)所應具備的基本的、共同的特征，從而為其他職業(yè)的專業(yè)化提供標準，讓其仿效。在專業(yè)特征的研究中，他們提出了七條或八條專業(yè)特征。主要是：一套專門化的理論與知識體系;需要長時間的專門訓練;運用理智化的與理論體系相適應的技術;專業(yè)知識具有不可或缺的社會功能;有自身的專業(yè)標準;具有自主與自律的地位等。這些就成為衡量其他職業(yè)是否有資格稱為專業(yè)的標準。特質(zhì)主義靜態(tài)的片面的先入為主的所謂標準研究，使得一些職業(yè)很難進入專業(yè)的范疇。從職業(yè)重要性來看，人們承認教師職業(yè)是偉大的，但以特質(zhì)主義的專業(yè)標準衡量，教師職業(yè)又不夠?qū)I(yè)，因此在整個社會職業(yè)結(jié)構中很難進入上層的位置。于是有些論者采取折中的辦法，稱教師職業(yè)為“半專業(yè)”或“準專業(yè)”。
我們 自然 會質(zhì)疑這種特質(zhì)主義專業(yè)標準的合理性，卻往往忽視了這樣一個邏輯事實：專業(yè)是基于社會職業(yè)分工的結(jié)果，而社會的標準必然是一種可操作的公共尺度(“公度”)，把靈魂的事業(yè)拿到這樣的公共競技場，是不是像把有點特殊的“教育”強行壓到普羅克拉斯(Procrustes)的鐵床上，長了自然該切掉，短了就得拉長。這就叫“愿賭服輸”。你不能既要享有“標準”帶來的好處，又不甘心被它“標準化”。作為公共事業(yè)的一個組成部分，教育本身其實不存在這樣的困惑;但是作為一項靈魂的事業(yè)，從事這項工作的教師們的地位在“專業(yè)”的標尺下就顯得相當尷尬。
三、正視我國教師的整體素質(zhì)狀況
據(jù)2000年 統(tǒng)計，我國586萬小學教師中，具有大專以上學歷的只20.4%;在324萬初中教師中，獲得了大學本科以上學歷的只有14.18%;而在75.68萬高中教師中，學歷合格的教師只有68.43%;在32萬職業(yè)中學的教師中，本科以上學歷的只接近40%。2002年，在全國1000多萬中小學教師中，小學教師?？埔陨蠈W歷者上升到33.0%，初中教師本科以上學歷者提高到19.74%，高中教師有0.795%取得了研究生學歷。截止到2004年，專任教師學歷合格率：小學(高中以上)98.31%，初中(專科以上)93.75%，高中(本科以上)79.59%[4]。我國教育部頒發(fā)的《面向21世紀教育振興行動 計劃》規(guī)劃的目標是，到2010年，小學教師實現(xiàn)?？苹?，初中教師本科化，高中一部分教師接受過研究生教育。
在國外，1987年，日本小學教師中大學畢業(yè)或研究生畢業(yè)的教師占98%，中學教師幾乎100%有學士學位以上的學位。英國在20世紀80年代后，規(guī)定有四年制教育學士學位和研究生教育證書才能從事教師工作。近幾年來，這些國家有越來越多具有教育碩士或博士學位的人進入了中小學教師隊伍?？梢姡覈處熽犖榈恼w素質(zhì)與大力倡導教師專業(yè)化的西方發(fā)達國家相比還有相當?shù)木嚯x。雖然這種單純從學歷來推斷教師素質(zhì)的認識帶有一定的片面性，但在研究我國教師專業(yè)化 問題 的時候，我們卻不能無視我國教師的整體現(xiàn)狀，不能不考慮它在現(xiàn)階段的可行性。與發(fā)達國家相比，我們的教師隊伍 目前 是不夠“專業(yè)”，但只要在同等的條件下，“專業(yè)化”只是個時間問題。我們的教師教育工作者、教育政策制定者切不可急于求成，只顧著向西方專業(yè)化結(jié)果看齊，而忽視了我國教師整體專業(yè)成長的具體國情。
四、教師應享有專業(yè)自主權
教師享有專業(yè)自主權是衡量教師專業(yè)化的一項重要指標，與世界發(fā)達國家相比，我國中小學教師的專業(yè)自主權則相當缺乏。雖然我國《教育法》、《教師法》對教師的權利做了較為詳細的規(guī)定，但在現(xiàn)實中，由于我國教育 管理體制、中小學的科層制及教師總體素質(zhì)還比較低等方面的原因，使“教師成了游離于研究過程之外的盲目模仿者、 機械執(zhí)行者、簡單照搬者和被動旁觀者。教師的教育教學活動缺乏主體自主意識，教師權利名不副實”[5]。在管理體制層面，我國教育行政機關和領導層很少認真研究教師應該享有的權利，尤其是作為專業(yè)人員的權利。長期以來，教師教育觀念落后，培訓 方法 單一，培養(yǎng)出來的教師缺乏個性和專業(yè)自主能力。因此，很多教師只能算“教書匠”，在既定的教學流程里執(zhí)行“三個統(tǒng)一”，即執(zhí)行統(tǒng)一的教學大綱，使用統(tǒng)一的教材、教參，分片統(tǒng)一命題 考試 。教師嚴重缺失專業(yè)自主的核心——教學專業(yè)自主權，其結(jié)果是，這種教育只能生產(chǎn)出“標準化的人”。這與全球化 時代 國家對教育的期望——大力培育具有創(chuàng)新精神和實踐能力的新一代嚴重背離。
當今美國教師 教育 改革的方向之一，是強調(diào)教師增權(Empowerment of Teachers)，努力使教師減少來自科層制的壓力，更多地滿足他們委托人的需求。教師作為專業(yè)人員，通常希望在自己的業(yè)務范圍內(nèi)有廣泛的自主權，他們的行為選擇或決定，多以在長期受教育過程中獲得的專業(yè)知能為基礎。落實到學校實際，就是要為教師提供寬松的專業(yè) 環(huán)境，使教師獲得更多的自治權，鼓勵教師在教學過程中積極主動地探索、創(chuàng)新和解決 問題 。
教師的專業(yè)自主權與我國 目前 的教育體制并不是簡單的矛盾對立關系，而是相反相成的：教師的素質(zhì)提高了，專業(yè)自主能力增強了，對原來那種過于“刻板”的 管理體制作相應的調(diào)整就可以維持新的平衡;相反，體制上的松動，又給教師的自主活動留出了更大的空間，有利于提高他們的專業(yè)自主意識，鍛煉專業(yè)自主能力。所以教師的專業(yè)自主權作為衡量教師專業(yè)化的一項重要指標，必須放在特定的制度結(jié)構中，系統(tǒng)考慮，具體實施，避免顧此失彼或走極端。為此，最重要的是要努力建構行政體系與教學體系相輔相成的局面，創(chuàng)造出雙贏的機制，既給教師以充分的專業(yè) 發(fā)展 的自由空間，又使之成為具有強烈責任感的專業(yè) 工作者。
五、從“教師教育”走向“教師發(fā)展”
單從構詞來看，從“教師培訓”到“教師教育”，教師都沒有擺脫受動的身份，始終處于被支配的從屬地位;“教師發(fā)展”則將教師視作自身命運的主宰者，由“他主”變成了“自主”，從單純關注結(jié)果(專業(yè))到更加重視過程(發(fā)展)。這不但切合我國的國情，而且符合教師專業(yè)成長的 規(guī)律 。
長期以來，在教師教育模式中，過于偏重外在的進修和培訓，重視所教學科的專業(yè)知識(即本體性知識)和教育 理論 知識(即條件性知識)，而忽視了教師在 實踐中的內(nèi)省性知識和 經(jīng)驗，這種灌注式教育越來越不適應教師主體持續(xù)發(fā)展的需要?？导{利(Connelly，F(xiàn).M.)認為，教師作為整體的人存在于教育過程，他們有揮之不去的受教育的 歷史 、教育生活史、個人生活史。教師教育的過程是對過去歷史的回顧和重新體驗，在體驗的基礎上改造自身的教育觀念。因此教師教育不是“注入”(Teacher Education as Injection)而應是一種“重建”的過程(Teacher Education as Reconstruction)[6]。
這種基于教師主體生活史的教育重建已經(jīng)引起廣泛的關注，并通過教師敘事的方式得到了實踐的證實。諾里斯(Knowles)和霍爾特·雷諾茲(Holt-Reynolds)認識到，生活史不僅僅幫助職前教師在以后的 學習 中用他們的個人觀點，而且把他們的觀點暴露給教師教育者，以便后者能夠設計出直接有力的解決教師教育有效性的教育學。因此，在教師教育中使用生活史被看做是能夠加強預備經(jīng)驗效果的一種方式[7]。古德森(Goodson)進一步指出，教師過去所發(fā)生的一切生活歷史 內(nèi)容 ，會慢慢發(fā)展成為足以支配教師日后思考與行為的“ 影響 史”，對教師后續(xù)的經(jīng)驗選擇與重組進行無所不在的影響，只有在真實生活故事的敘述中，教師才能正確地審視自己，并在自我反思中對自己的行為獲得一種解釋，使教師變得自律，對自己的工作和生活負責[8]?？导{利強調(diào)教師敘事應該成為教師教育的核心課程。他自己躬身踐行，在其開設的 研究 生課程中開始著手敘事 寫作和講故事。他的研究生從教師、校長、決策者、學生等角色身份思考自己的人生履歷，描述教育教學生活經(jīng)歷，創(chuàng)作敘事文本，反思建構教育觀念[9]。結(jié)果證明，教師敘事確實能夠促進教師專業(yè)成長[10]。國內(nèi)，華東師范大學葉瀾教授 組織了一個“教師的希望工程”項目，她指出，教師發(fā)展是一個重要而復雜的研究主題，是一個關鍵和艱難的實踐歷程。因此研究者應從教師生命整體的視角和真實的“人”的角度重建教師角色理想，強調(diào)教師在自身的變革實踐中成長的積極主動性，并指出教師實現(xiàn)自我更新的關鍵途徑是自身的“研究性變革實踐”[11]。
日本學者佐藤學(Sato Manabu) 總結(jié) 道：“‘技術熟練者’模式的專業(yè)實踐性認識，是把復雜的情境與事件抽象、概括成能夠盡可能單純的明示的概念與原理，從而擴大‘確鑿性’;而‘反思性實踐家’模式的專業(yè)性實踐性認識，則是闡釋看似單純的情境與事件之內(nèi)外交織的多樣性與復雜性，深入探究‘不確鑿性’的世界。在這種探究與表達中，前者采用‘范型樣式’，后者采用‘敘事樣式’。”[12]無論是“敘事樣式”還是“研究性變革實踐”，都強調(diào)教師主體的積極主動性，關注教師的生活世界和生命整體。聯(lián)合國教科文組織早就指出：“發(fā)展越來越被看成是一種喚醒的過程，一個激發(fā) 社會 大多數(shù)成員創(chuàng)造力的過程，一個釋放社會大多數(shù)成員個體作用的過程，而不是被看成是一個由 計劃者和學者從外部來解決問題的過程。”這個論斷同樣適用于教師教育。在我們國家，目前更需要的是教師發(fā)展之實，而不是專業(yè)身份之名。
參考 文獻 ：
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[12][日]佐藤學，鐘啟泉.課程與教師[M].北京：教育 科學 出版社，2003:223.
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