教師評職稱論文投稿作品

　　教師是黑暗中的一盞明燈，能夠照亮我們前進，努力的方向。下面是小編精心推薦的教師評職稱論文投稿作品，希望你能有所感觸!

　　教師評職稱論文投稿作品篇一

　　教師教學(xué)風(fēng)格研究綜述

　　摘要：教師的教學(xué)風(fēng)格是影響其教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果的重要因素，總結(jié)不同領(lǐng)域的研究者對教學(xué)風(fēng)格的內(nèi)涵、分類、影響因素及形成途徑的不同觀點。教育學(xué)者側(cè)重于從思辨的角度進行闡述，心理學(xué)者則側(cè)重于從調(diào)查的角度進行研究;形成教師個性化的教學(xué)風(fēng)格更需要教師具有修行者的心態(tài)。

　　關(guān)鍵詞：教學(xué)風(fēng)格;內(nèi)涵;分類;影響因素

　　中圖分類號：G712 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1009―4156(2014)06―141―04

　　一、教學(xué)風(fēng)格的內(nèi)涵

　　(一)從藝術(shù)學(xué)的角度定義

　　在我國古代，“風(fēng)格”一詞最早來源于藝術(shù)，教學(xué)是一門藝術(shù)的觀點也早已被人們普遍接受，因此，有學(xué)者從藝術(shù)的角度，把教學(xué)風(fēng)格視為教師教學(xué)藝術(shù)的一種格調(diào)、風(fēng)貌，是教師個性魅力的外在表現(xiàn)。顧明遠先生主編的《教育大辭典》對教學(xué)風(fēng)格的解釋是“教學(xué)過程中，體現(xiàn)教師個人特點的風(fēng)度和格調(diào)，是教師教學(xué)思想、教學(xué)藝術(shù)特點的綜合表現(xiàn)。具有獨特性和穩(wěn)定性”。程少堂認(rèn)為教學(xué)風(fēng)格是教師獨具個性魅力又具有穩(wěn)定性的課堂教學(xué)風(fēng)貌。盧真金認(rèn)為教學(xué)風(fēng)格是教育藝術(shù)家所特有的，在教學(xué)活動整體中重復(fù)表現(xiàn)出來的教學(xué)“韻味”、“格調(diào)”和“風(fēng)貌”。

　　(二)從教育學(xué)角度定義

　　在教學(xué)論中，課堂教學(xué)是師生共同作用的過程，是教師教學(xué)觀點、方法與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合的過程，因此，有學(xué)者把教學(xué)風(fēng)格視為教師教學(xué)思想、方法和作風(fēng)的獨特表現(xiàn)。鄧恩(Dunn)夫婦認(rèn)為，教師的教學(xué)風(fēng)格可以分解為八個方面：教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法、學(xué)生分組、課堂環(huán)境布置、教學(xué)組織、評價技術(shù)、教學(xué)管理和教育思想。這八個不同個性化程度的教育要素在教師身上的不同組合，就構(gòu)成了教師獨特的教學(xué)風(fēng)格。李如密認(rèn)為教學(xué)風(fēng)格是教師在長期教學(xué)實踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學(xué)觀點、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨特結(jié)合和表現(xiàn)，是教學(xué)藝術(shù)個性化的穩(wěn)定狀態(tài)的標(biāo)志;李源田等人認(rèn)為教學(xué)風(fēng)格是教師在長期教學(xué)實踐中形成的，在教學(xué)思想、教學(xué)方法、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)等方面穩(wěn)定、綜合地體現(xiàn)出來的教師教學(xué)個性和審美風(fēng)貌。

　　(三)從教育心理學(xué)角度定義

　　在心理學(xué)領(lǐng)域，“風(fēng)格”一詞用于描述個體在認(rèn)知、學(xué)習(xí)、教學(xué)等方面的差異，因此，教師教學(xué)風(fēng)格即為教師獨特和一貫性的教學(xué)策略和教學(xué)方式、方法。持這一觀點的，如朗特里(Rowntree，1988)，他認(rèn)為教學(xué)風(fēng)格是教師與學(xué)生之間建立不同關(guān)系和各種社會風(fēng)氣的方式、方法。斯騰伯格(Sternberg)認(rèn)為，教師的教學(xué)風(fēng)格即教師的思維風(fēng)格，是指教師在組織處理教學(xué)活動時所具有的偏好性和習(xí)慣化的方式、方法。上海師范大學(xué)賀雯教授認(rèn)為教學(xué)風(fēng)格即教師在教學(xué)活動中采取的個性化和一貫的方式、方法。還有我國著名心理學(xué)家邵瑞珍也認(rèn)為教學(xué)風(fēng)格即在達到相同的教學(xué)目的的前提下，教師根據(jù)各自的特長經(jīng)常采用的教學(xué)方式方法的特點。

　　從上述概念可見，不管從哪個角度定義教學(xué)風(fēng)格，以下三點是達成共識的：第一，教學(xué)風(fēng)格都是在教學(xué)實踐中形成并發(fā)展起來的，一般都要經(jīng)歷較長的時間才能形成并達到成熟，具有相對穩(wěn)定性;第二，教學(xué)風(fēng)格具有獨特性，且與教師的個性息息相關(guān)，是教師個性的體現(xiàn);第三，教學(xué)風(fēng)格有其外在表現(xiàn)形式，即一定的教學(xué)方式、方法和技巧。

　　但從藝術(shù)學(xué)和心理學(xué)角度看教學(xué)風(fēng)格，有個問題值得思考：如果把教學(xué)風(fēng)格視為教師教學(xué)藝術(shù)高度成熟化的標(biāo)志之一，那么教學(xué)風(fēng)格就并非人人都有，而是只有教育藝術(shù)家或優(yōu)秀教師才有，且形成的教學(xué)風(fēng)格都是正向、積極和有效的;如果把教學(xué)風(fēng)格視為一種教學(xué)方式、方法，則凡屬教師都有，且形成的教學(xué)風(fēng)格不一定都是正向、積極、有效的，也有的風(fēng)格是起負(fù)向、消極和低效作用的。

　　二、教學(xué)風(fēng)格的分類

　　(一)以活動為核心的分類

　　如國外首批教學(xué)風(fēng)格研究者漢森和博思威克(Henso，Borghwiek，1984)將教學(xué)風(fēng)格分為任務(wù)中心型(教學(xué)重點是結(jié)構(gòu)化教材活動)、合作中心型(教學(xué)重點在組織學(xué)生參與決定如何學(xué)習(xí))、學(xué)生中心型(教師的重點是設(shè)計各種學(xué)習(xí)活動，并要求學(xué)生選擇最適合他們的活動)、內(nèi)容中心型(教師考慮的是教材內(nèi)容而不是學(xué)生)、學(xué)習(xí)中心型(教師關(guān)注的是學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的真正理解)和情緒中心型(教學(xué)重點是調(diào)動學(xué)生的情緒情感)等六種。國內(nèi)學(xué)者如魏正書把教學(xué)風(fēng)格分為啟迪型、探索型、善導(dǎo)型、合作型、暗示型、表演型、感染型和綜合型。吳慶麟(1988)把教學(xué)風(fēng)格分為演講與討論型、集體中心型、教師中心型。李如密把教學(xué)風(fēng)格分為單一型和綜合型，單一型有理智和情感型、表演型和導(dǎo)演型、莊雅型和諧趣型、謹(jǐn)嚴(yán)型和瀟灑型、雄健型和秀婉型、韻味型和明暢型，綜合型是兩種或兩種以上風(fēng)格的融合，比如，情理交融型、寓莊于諧型、雅俗共賞型、剛?cè)嵯酀偷取?/p>

　　(二)以某種心理品質(zhì)為中心的分類

　　目前，運用較廣的是美國心理學(xué)家斯騰伯格從認(rèn)知的角度劃分的七種教學(xué)風(fēng)格：一是立法型：教師善于創(chuàng)造和提出規(guī)則，并按自己的方式教學(xué)，喜歡并鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性解決問題;二是激進型：教師喜歡變化的教學(xué)任務(wù)，并善于超越現(xiàn)有的規(guī)則和程序進行教學(xué);三是評判型：教師善于評價和分析任務(wù)，喜歡判斷和評價事實、程序和規(guī)則;四是整體型：教師喜歡面對全局性、抽象性的問題，偏好總體性、概念性和觀念性的教學(xué)任務(wù);五是執(zhí)行型：教師喜歡按既定的程序和規(guī)則解決問題，喜歡按事前準(zhǔn)備好的教學(xué)計劃進行教學(xué);六是保守型：教師習(xí)慣于熟悉的教學(xué)任務(wù)、教學(xué)情境和傳統(tǒng)的教學(xué)方式方法;七是局部型：教師工作時能深思熟慮，喜歡細(xì)節(jié)性和具體化的教學(xué)任務(wù)。斯騰伯格以實驗證明，前四種教學(xué)風(fēng)格是較為有效、復(fù)雜和受學(xué)生歡迎的風(fēng)格類型，后三種則是相對簡單、低效率和不受學(xué)生歡迎的風(fēng)格類型。他認(rèn)為風(fēng)格是多維的，且只有適應(yīng)與否的問題，而沒有好壞之分，一個人可以擁有多種風(fēng)格類型。賀霽等人進一步從認(rèn)知和情感兩個維度出發(fā)，把教師教學(xué)風(fēng)格分為幽默活躍型、關(guān)愛分享型、嚴(yán)謹(jǐn)邏輯型和創(chuàng)新探索型等四種，并以上海、江蘇、南通6所中學(xué)720名學(xué)生為被試，證明這一分類具有一定信度和效度。 　　(三)以教師課堂教學(xué)的語言特點為標(biāo)準(zhǔn)進行的分類

　　如貢振羽把教師教學(xué)風(fēng)格分為：一是精講精練型：教師語言邏輯性強，善于引經(jīng)據(jù)典和對知識層層剖析;二是樸實自然型：教師語言樸實無華，以細(xì)細(xì)誘導(dǎo)，娓娓道來見長;三是感情充沛型：教師語言慷慨激昂，情緒高漲，容易引起強烈?guī)熒缠Q;四是幽默生動型：教師以語言幽默生動，機智詼諧見長，師生間有較強親和性;五是機智思辨型：教師善于運用各種教學(xué)方法，講解、論證和分析都充滿機智，思路清晰。楊立剛以課堂教學(xué)中師生交流信息的活動方式為標(biāo)準(zhǔn)，把課堂教學(xué)風(fēng)格分為理智型、情感型、自然型、幽默型和技巧型等五種。顏憲源等人提出根據(jù)不同教師課堂教學(xué)體現(xiàn)出的主要特征，把高校教師教學(xué)風(fēng)格分為激情洋溢型、理性睿智型、樸實自然型、智慧技巧型、幽默生動型。

　　除此之外，黃敏衛(wèi)、鄧鑄按信息輸出的四種結(jié)構(gòu)形式將教學(xué)風(fēng)格分為飽和信息類風(fēng)格、空殼信息類風(fēng)格、含熵信息類風(fēng)格和黑洞信息類風(fēng)格。從上述分類可見，目前對教學(xué)風(fēng)格的分類研究比較多，但對教學(xué)風(fēng)格的測量研究卻較少，且目前運用得較多的是斯騰伯格的風(fēng)格測量量表，但該量表在翻譯過程中存在文化差異，因此有適應(yīng)性問題;另外，中小學(xué)與大學(xué)相比，因教學(xué)任務(wù)、考核要求等的不同，教師教學(xué)風(fēng)格也應(yīng)有所不同，但用同一量表測量，顯得不夠準(zhǔn)確。因此，設(shè)計出清晰、具體、適合我國文化和年級特點的教學(xué)風(fēng)格顯得更為重要。

　　三、教學(xué)風(fēng)格對教師、學(xué)生的影響

　　(一)教師教學(xué)風(fēng)格與教師專業(yè)成長

　　教師專業(yè)發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，在其專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷完善的過程，是教師個體、內(nèi)在的專業(yè)性的提高，預(yù)示著教師由一個行業(yè)中的新手發(fā)展成為專家型教師的過程。李如密指出教師教學(xué)風(fēng)格是教師教學(xué)思想的直接體現(xiàn)，形成個性化、成熟的教師教學(xué)風(fēng)格是教師專業(yè)成長的重要標(biāo)尺和專業(yè)化成熟的標(biāo)志。成熟的教學(xué)風(fēng)格需要教師具有自己的教學(xué)思想，有運用熟練的教學(xué)方法、富有成效的教學(xué)過程設(shè)計以及獨具特色的教學(xué)語言，而這些也正是教師專業(yè)化成長的基礎(chǔ)。

　　(二)教師教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生發(fā)展

　　有研究證明，教師教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生學(xué)業(yè)成績高度相關(guān)，如松散式課堂管理，教師很少支持學(xué)生自治和興趣的自由型教學(xué)風(fēng)格影響下，學(xué)生學(xué)業(yè)成就水平較低。王稱麗等人認(rèn)為教學(xué)風(fēng)格通過對學(xué)生人際交往的技巧影響學(xué)生的社會化過程。除此之外，更多的研究集中于教師教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生個性、學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的關(guān)系。

　　1.教師教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生個性發(fā)展

　　貢振羽認(rèn)為教師教學(xué)風(fēng)格對學(xué)生個性發(fā)展起著示范、誘導(dǎo)和激發(fā)的作用，“嚴(yán)謹(jǐn)”的教學(xué)風(fēng)格使學(xué)生的思維也趨于周密，有助于形成獨立思考的良好品質(zhì)。李如密、黃慧麗等人認(rèn)為教師教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生發(fā)展之間是交互過程，一方面，教師教學(xué)風(fēng)格以暗示、感染、復(fù)現(xiàn)的方式對學(xué)生起隱性、潛移默化的影響;另一方面學(xué)生以反映、認(rèn)同、模仿、內(nèi)化等過程接受教師教學(xué)風(fēng)格的影響。

　　2.教師教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格

　　楊立剛認(rèn)為在學(xué)習(xí)風(fēng)格形成初期，教學(xué)風(fēng)格對學(xué)習(xí)風(fēng)格起決定和引導(dǎo)作用，不同教學(xué)風(fēng)格的教師會不同程度地調(diào)教出與之相匹配的學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格已形成，教師教學(xué)風(fēng)格的影響就有正負(fù)與負(fù)向之分，如果教師教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配，這是正向影響，有助于高效完成學(xué)生學(xué)業(yè)任務(wù)，否則將有礙于學(xué)生學(xué)習(xí)。因此，一方面，教師要形成多種教學(xué)風(fēng)格，以便因“格”施教;另一方面，要引導(dǎo)學(xué)生積極認(rèn)識和調(diào)整自身教學(xué)風(fēng)格，形成以良好學(xué)習(xí)策略為核心的認(rèn)知風(fēng)格。

　　四、影響教師教學(xué)風(fēng)格的因素

　　(一)教師個人因素

　　1.教師個性

　　在個人因素中，最重要的是教師本身的個性因素。個性，在心理學(xué)上是指一個人相對穩(wěn)定的，在實踐中經(jīng)常表現(xiàn)出來的心理特征的總和，包括個性傾向性和個體心理特征。個性傾向性包括價值觀、態(tài)度、信念等;個性心理特征包括氣質(zhì)、性格、能力以及人的思維方式等。如有的教師在教學(xué)過程中具有積極進取的教學(xué)態(tài)度，善于不斷探索、創(chuàng)新，能夠在反思的基礎(chǔ)上不斷完善自己的教學(xué)風(fēng)格，在教學(xué)實踐中就越容易形成積極、高效的教學(xué)風(fēng)格;反之，則容易形成消極、低效的教學(xué)風(fēng)格。又比如偏好于整體型思維方式的教師，其教學(xué)風(fēng)格就體現(xiàn)出偏好總體性、概念性和觀念性的教學(xué)任務(wù)，善于解決全局性、抽象性的問題，如果教師思維方式是偏好于分析型的，其教學(xué)風(fēng)格則表現(xiàn)出擅長具體性、細(xì)節(jié)性的教學(xué)任務(wù)，且在完成工作時能夠深思熟慮。氣質(zhì)對教師教學(xué)風(fēng)格的影響體現(xiàn)在氣質(zhì)對教學(xué)風(fēng)格的情調(diào)、風(fēng)采、氣勢、氛圍等方面都會產(chǎn)生特定的滲透性。膽汁質(zhì)型的教師在活躍思維、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情方面有其獨到之處;多血質(zhì)型教師擅長在課堂上以情動人并貫穿始終;黏液質(zhì)型教師講求一課一得，強調(diào)從學(xué)生心理出發(fā)，巧設(shè)機關(guān);抑郁質(zhì)型教師情感細(xì)膩，課堂上往往把注意和興趣集中在教材的內(nèi)部世界，注意在教學(xué)中理清文章的脈絡(luò)，把握結(jié)構(gòu)。

　　2.教師的教齡

　　賀霽教授以上海市三所中學(xué)的142名教師為被試，采用斯騰伯格的風(fēng)格量表測試得出：5年以上教齡的教師比1-4年教齡的教師更傾向于使用激進型、立法型、評判型和整體型等四種相對復(fù)雜的、高效率和創(chuàng)造性的教學(xué)風(fēng)格，而20年以上教齡的教師又更可能使用更低效率的教學(xué)風(fēng)格。傾向于高效還是低效教學(xué)風(fēng)格主要取決于教師主觀因素(如創(chuàng)造性、進取心、教育信念等)和客觀因素(如教育環(huán)境、工作壓力等)。

　　除此之外，內(nèi)部因素如文化修養(yǎng)(如職業(yè)道德修養(yǎng)、知識結(jié)構(gòu)水平、教育教學(xué)能力及科研能力等)、性別、年齡、學(xué)歷和職稱，甚至早期在家庭所受的獎懲經(jīng)歷等都會影響教師教學(xué)風(fēng)格的形成和類型。伊干閩以福建師范大學(xué)等10所高校的330名教師為被試，得出在這些內(nèi)因中，教師人格特征的神經(jīng)質(zhì)和精神質(zhì)對高校教師教學(xué)風(fēng)格類型具有顯著預(yù)測作用。

　　(二)環(huán)境因素

　　環(huán)境因素包括教育體制、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、工作壓力、學(xué)生素質(zhì)等，這些因素也會影響教師教學(xué)風(fēng)格。如在應(yīng)試教育環(huán)境下，學(xué)校教師一味追求成績和升學(xué)率，教師更傾向于按既定的程序和規(guī)則進行教學(xué)，即采用執(zhí)行型和保守型的教學(xué)風(fēng)格。賀雯以上海市四所中學(xué)的178名教師為被試得出：教學(xué)風(fēng)格與教師工作滿意義密切相關(guān)，教師對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、工作的滿意度越高，就越有可能采取立法型、評判型、激進型和整體型等四種積極有效、受學(xué)生歡迎的教學(xué)風(fēng)格，而對領(lǐng)導(dǎo)工作不滿意則更傾向于采取執(zhí)行型、保守型、局部型的教學(xué)風(fēng)格。 　　除此之外，外部因素如模仿學(xué)習(xí)、激勵機制等等也會影響教師教學(xué)風(fēng)格的類型。

　　五、教師教學(xué)風(fēng)格的培養(yǎng)方式

　　關(guān)于教師教學(xué)風(fēng)格形成途徑，總的來說有兩種：一是從教師自身人手，二是從學(xué)校人文環(huán)境人手。從教師自身人手修煉教學(xué)風(fēng)格有以下兩種方式：一是讀書，即養(yǎng)成閱讀的習(xí)慣，包括精心閱讀教育專著、教育心理學(xué)書籍、教育類核心刊物，名師人物傳記以及名師和教育研究者的網(wǎng)上博文等。在讀的過程中除了“知道”所讀知識，更重要的是在讀的過程中形成自身的教育理念，要形成自身的教育理念，就要求教師在讀的過程中還要善寫，寫讀書筆記、教學(xué)日志、教育案例等。二是精心于實踐教學(xué)。在實踐教學(xué)中形成自身教學(xué)風(fēng)格，賀霽等人有四種方式：一是“典型示范”型，即通過觀摩優(yōu)秀教師上課以改進教師教學(xué)風(fēng)格;二是“自我反思”型，即通過經(jīng)常性課堂實況的自我反思來提高教學(xué)風(fēng)格水平;三是“專家指導(dǎo)”型，即由高校教育研究專家經(jīng)常性幫助與引導(dǎo)，以提高教學(xué)風(fēng)格水平;四是“他人反饋”型，即在同事、教研人員反饋與幫助下提高教學(xué)風(fēng)格水平。除此之外，陳志科提出形成教師獨特的教學(xué)風(fēng)格，一方面，要求教師要有富有成效的教學(xué)過程設(shè)計(包括對教學(xué)內(nèi)容的獨特處理方式，對不同課的結(jié)構(gòu)方式、敘述策略，以及視角的獨特把握);另一方面，教師要有獨具特色的教學(xué)語言(包括音量、音色、基調(diào)、氣勢、節(jié)奏、常用詞匯等)。

　　從學(xué)校人文環(huán)境人手形成教師教學(xué)風(fēng)格，要求學(xué)校有寬松、民主的管理氛圍，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要善于鼓勵教師個性和創(chuàng)造性發(fā)揮，鼓勵教師認(rèn)識并形成獨特的教學(xué)風(fēng)格，如學(xué)校在教師教學(xué)考核中加入“教學(xué)風(fēng)格形成”一欄，并把不同風(fēng)格的教師配班以便風(fēng)格互補等。

　　近年來，不同領(lǐng)域的學(xué)者對教學(xué)風(fēng)格的研究提出不同的觀點，教育學(xué)研究者側(cè)重于從思辨的角度對教學(xué)風(fēng)格的內(nèi)涵、類型及形成途徑進行闡述和經(jīng)驗歸納;心理學(xué)研究者側(cè)重于從調(diào)查的角度對教學(xué)風(fēng)格的分類和影響因素進行驗證和分析，但目前我國學(xué)者還未開發(fā)出一套適合我國教學(xué)實踐且有影響力的教學(xué)風(fēng)格量表。

　　另外，教學(xué)風(fēng)格的形成關(guān)鍵在于教師自身對職業(yè)專長的精深追求，這是教師教學(xué)風(fēng)格成長和成熟的內(nèi)因，而教師所處的教育環(huán)境則是教師教學(xué)風(fēng)格形成的外因，教師教學(xué)風(fēng)格形成與發(fā)展是內(nèi)外因相互作用的結(jié)果。離開寬松的教育環(huán)境，教師疲于應(yīng)付考試，追求成績，很難形成富于個性化的教學(xué)風(fēng)格。但沒有教師自身對教學(xué)的精益求精，形成個性化教學(xué)風(fēng)格更是緣木求魚。日本有一種職人生活，如紀(jì)錄片《壽司之神》中的小野二郎，他用一生精心做一件事――做壽司，但每次都在重復(fù)基礎(chǔ)上誕生新作，這種職人生活追求的是一種內(nèi)容和氣質(zhì)相近的生活：專注、執(zhí)著、嚴(yán)謹(jǐn)、誠實、身心并赴、內(nèi)心充滿安寧和純粹的喜悅，這實際上就是一種修行者的心態(tài)。而教師如果以這種修行者的心態(tài)來追求自己的教學(xué)風(fēng)格，就能在浮華的塵世中擁有內(nèi)心的凈土，這也正是古往今來許多教育大師之所以成為大師的最內(nèi)在的原因。

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