發(fā)散思維的形式有哪些
發(fā)散思維(Divergent Thinking)，又稱輻射思維、放射思維、擴(kuò)散思維或求異思維，是指大腦在思維時(shí)呈現(xiàn)的一種擴(kuò)散狀態(tài)的思維模式，它表現(xiàn)為思維視野廣闊，思維呈現(xiàn)出多維發(fā)散狀。如"一題多解"、"一事多寫"、"一物多用"等方式，培養(yǎng)發(fā)散思維能力。 不少心理學(xué)家認(rèn)為，發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的最主要的特點(diǎn)，是測(cè)定創(chuàng)造力的主要標(biāo)志之一。下面小編為你整理關(guān)于發(fā)散思維的形式，希望能幫到你。
發(fā)散性思維有多種表現(xiàn)形式，主要包括
立體思維
思考問題時(shí)跳出點(diǎn)、線、面的限制，立體式進(jìn)行思維。
立體綠化：屋頂花園增加綠化面積、減少占地改善環(huán)境、凈化空氣。
平面思維
以構(gòu)思二維平面圖形為特點(diǎn)的發(fā)散思維形式如用一支筆一張紙一筆畫出圓心和圓周。
逆向思維
背逆通常的思考方法。從相反方向思考問題的方法，也叫做反向思維。因?yàn)榭陀^世界上許多事物之間甲能產(chǎn)生乙，乙也能產(chǎn)生甲。如：化學(xué)能能產(chǎn)生電能 據(jù)此意大利科學(xué)家伏特1800年發(fā)明了伏打電池。反過來(lái)電能也能產(chǎn)生化學(xué)能，通過電解，英國(guó)化學(xué)家戴維1807年發(fā)現(xiàn)了鉀、鈉、鈣、鎂、鍶、鋇、硼等七種元素。
側(cè)向思維
從與問題相距很遠(yuǎn)的事物中受到啟示，從而解決問題的思維方式。
橫向思維
相對(duì)于縱向思維而言的一種思維形式。縱向思維是按邏輯推理的方法直上直下的收斂性思維。而橫向思維是當(dāng)縱向思維受挫時(shí)，從橫向?qū)ふ覇栴}答案。正象時(shí)間是一維的，空間是多維的一樣，橫向思維與縱向思維則代表了一維與多維的互補(bǔ)。最早提出橫向思維概念的是英國(guó)學(xué)者德博諾。他創(chuàng)立橫向思維概念的目的是針對(duì)縱向思維的缺陷提出與之互補(bǔ)的對(duì)立的思維方法。
多路思維
解決問題時(shí)不是一條路走到黑，而是從多角度、多方面思考，這是發(fā)散思維最一般的形式(逆向、側(cè)向、橫向思維是其中的特殊形式)。
組合思維
從某一事物出發(fā)，以此為發(fā)散點(diǎn)，盡可能多地與另一(或一些)事物聯(lián)結(jié)成具有新價(jià)值(或附加價(jià)值)的新事物的思維方式。
發(fā)散思維(Divergent Thinking)，又稱輻射思維、放射思維、擴(kuò)散思維或求異思維，是指大腦在思維時(shí)呈現(xiàn)的一種擴(kuò)散狀態(tài)的思維模式，它表現(xiàn)為思維視野廣闊，思維呈現(xiàn)出多維發(fā)散狀。如“一題多解”、“一事多寫”、“一物多用”等方式，培養(yǎng)發(fā)散思維能力。 不少心理學(xué)家認(rèn)為，發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的最主要的特點(diǎn)，是測(cè)定創(chuàng)造力的主要標(biāo)志之一。
發(fā)散思維的培養(yǎng)
發(fā)散思維的培養(yǎng)不僅是方法問題，更重要的是思想認(rèn)識(shí)問題。所以為了能有效地對(duì)青少年進(jìn)行發(fā)散思維的培養(yǎng)，應(yīng)按以下三個(gè)步驟進(jìn)行：首先要革新傳統(tǒng)的教育思想、觀念，其次要端正對(duì)發(fā)散思維的本質(zhì)與作用認(rèn)識(shí)，然后，在此基礎(chǔ)上再考慮采用適當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)方法。
一.革新傳統(tǒng)的教育思想與教育觀念
傳統(tǒng)教育只強(qiáng)調(diào)聚合思維(集中思維、求同思維、正向思維)，而不講發(fā)散思維(求異思維、逆向思維、多向思維)，這是有其深刻的教育思想根源的。傳統(tǒng)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以教師為中心，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生單向講授知識(shí)，把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象，其目標(biāo)是把學(xué)生培養(yǎng)成能很好地理解、消化和應(yīng)用前人知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)(但不善于創(chuàng)造新理論、新知識(shí))的應(yīng)用型人材。若僅從知識(shí)傳授角度考慮，傳統(tǒng)教育并非沒有優(yōu)勢(shì)(從學(xué)科考試情況看，我們學(xué)生的成績(jī)普遍高于西方國(guó)家同類學(xué)生的水平)，我們傳統(tǒng)教育的主要弊病在于不能培養(yǎng)出大批具有創(chuàng)造性思維的創(chuàng)新人材，因?yàn)檫@種教育的目標(biāo)就不是要培養(yǎng)“創(chuàng)新”能力，而是要向?qū)W生灌輸知識(shí)棗不是把學(xué)生看成活生生的有主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性的認(rèn)知主體，而是把學(xué)生看成是外部刺激的接受器，是知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象。
在這種教育思想指導(dǎo)下，理解、消化學(xué)科的基本理論、基本概念，理解、消化老師講授的內(nèi)容就成為教學(xué)的最高要求、最高目標(biāo)。學(xué)生的思想觀念、學(xué)生對(duì)一切問題的認(rèn)識(shí)理解都必須集中、統(tǒng)一到學(xué)科的理論體系和基本概念上來(lái);學(xué)生的全部言行都必須符合教師的要求和傳統(tǒng)的規(guī)范。這正是聚合思維(集中思維、求同思維、正向思維)所要達(dá)到的目標(biāo)。
可見，要不要培養(yǎng)發(fā)散思維，絕不僅僅是思維方法問題，而是要涉及教育思想、教育觀念和教學(xué)模式的根本性問題。不改變傳統(tǒng)的教育思想、觀念，不打破以教師為中心的教學(xué)模式，就不可能擺脫聚合思維的束縛，就談不到積極、自覺地來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。所以要對(duì)青少年學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維的培養(yǎng)，首先要解決的是教育深化改革問題棗轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育思想、觀念，改革以教師為中心的教學(xué)模式，建構(gòu)能充分體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知主體作用的新型教學(xué)模式。在這基礎(chǔ)上，才有可能談?wù)撊绾蝸?lái)進(jìn)行培養(yǎng)的問題，否則，一切都無(wú)從說起。為了證實(shí)這一點(diǎn)，我們不妨先看一個(gè)智力測(cè)驗(yàn)的例子。
對(duì)兒童進(jìn)行智力測(cè)驗(yàn)有多種不同的量表，其中有較大影響的一個(gè)是韋克斯勒量表(WISC)。這種量表有12類測(cè)驗(yàn)，前6類屬于言語(yǔ)測(cè)驗(yàn)，后6類屬于操作性測(cè)驗(yàn)[71]。其中第2類是對(duì)事物之間的類似性進(jìn)行判別的測(cè)驗(yàn)棗要求兒童概括出所給的17組兩兩配對(duì)的名詞之間有哪些相似之處。例如，要求被試指出橘子和香蕉都是“水果類”，木頭和酒精都是“有機(jī)物質(zhì)”等等。顯然這種量表完全是按照培養(yǎng)聚合思維的標(biāo)準(zhǔn)，也就是以書本知識(shí)為標(biāo)準(zhǔn)，以教師的要求為規(guī)范設(shè)計(jì)的。按照這種智力量表的要求，即使能得滿分，也不見得是具有創(chuàng)造性思維的兒童，很可能是只會(huì)死記硬背書本知識(shí)的“高分低能兒”。因?yàn)橄竽绢^和酒精有哪些類似之處的判別，正如阿恩海姆所指出的[2]：“如果學(xué)生的回答是‘二者都能把人擊倒(使人昏迷)’就要被打零分。事實(shí)上，這一回答非但沒有錯(cuò)，而且表明被試思路敏捷。說明他能夠在一瞬之間，從兩種表面極不相同的事物中找到它們突出的相關(guān)之處。”這正是出色的發(fā)散思維和直覺思維能力的綜合體現(xiàn)。但是在傳統(tǒng)教育思想、觀念的統(tǒng)治下，這種創(chuàng)造性思維不僅得不到鼓勵(lì)，反而遭到排斥和打擊(吃零蛋，被視為弱智)。韋克斯勒量表的前6類言語(yǔ)測(cè)試基本上都屬于這類扼殺創(chuàng)造性思維的知識(shí)性測(cè)驗(yàn)。
其實(shí)，何止是智力測(cè)驗(yàn)，目前我們各級(jí)各類學(xué)校中的各種各樣測(cè)驗(yàn)(小至平時(shí)的單科測(cè)驗(yàn)，大至期末考試、地區(qū)統(tǒng)考、乃至全國(guó)性高考)，其考試測(cè)驗(yàn)方式又何嘗不是如此棗只要求死記硬背書本知識(shí)，不允許學(xué)生有半點(diǎn)發(fā)揮與自由想象。實(shí)際上是強(qiáng)制推行聚合思維(集中思維、求同思維、正向思維)，而排斥發(fā)散思維(求異思維、逆向思維、多向思維)，并扼殺創(chuàng)造力。智力測(cè)驗(yàn)和學(xué)?？荚囍匀绱讼嗨疲稽c(diǎn)都不奇怪，這是因?yàn)樗鼈兊母炊际莵?lái)自同一種教育思想、觀念和教學(xué)模式。可見，若不首先轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育思想、觀念，不僅發(fā)散思維的培養(yǎng)無(wú)法實(shí)施，就是學(xué)生中原來(lái)自發(fā)形成的發(fā)散思維和一些創(chuàng)造性的萌芽，也將要被摧殘殆盡。
二.端正對(duì)發(fā)散思維的本質(zhì)與作用的認(rèn)識(shí)
發(fā)散思維這一概念，早在1918年就已由心理學(xué)家武德沃斯提出[71]，后來(lái)也有一些心理學(xué)家使用過，但并未引起人們的注意。直到1967年美國(guó)心理學(xué)家吉爾福特(J.P.Guilford)，在研究能力傾向基礎(chǔ)上提出了“三維智力結(jié)構(gòu)模型”[17][72]，其中將發(fā)散思維作為智力結(jié)構(gòu)的主要因素之一提了出來(lái)，并編寫了一系列培訓(xùn)發(fā)散思維的教材，制訂了相應(yīng)的培訓(xùn)程序和測(cè)試發(fā)散思維能力的具體方法。一時(shí)間在美國(guó)、日本和其他一些國(guó)家形成了一股強(qiáng)調(diào)發(fā)散思維的熱潮，在吉爾福特的鼓吹下，許多研究者甚至認(rèn)為，發(fā)散思維在實(shí)際上等同于創(chuàng)造性思維[10]。這樣，發(fā)散思維的影響才日益擴(kuò)大起來(lái)。
吉爾福特及其助手托蘭斯(E.P.Torrance)等人在片面夸大發(fā)散思維作用(甚至把發(fā)散思維視同創(chuàng)造性思維)觀點(diǎn)的指導(dǎo)下，還對(duì)發(fā)散思維作了進(jìn)一步的分析(實(shí)際上是對(duì)創(chuàng)造性思維作了進(jìn)一步的分析)，認(rèn)為發(fā)散思維包含四個(gè)要素[19]：流暢性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性和精致性，認(rèn)為對(duì)發(fā)散思維的培養(yǎng)應(yīng)緊緊圍繞這四個(gè)要素來(lái)進(jìn)行。這四個(gè)要素的含義是：
流暢性(fluency)棗是指在短時(shí)間內(nèi)表達(dá)出觀點(diǎn)和設(shè)想的數(shù)量;
靈活性(flexibility)棗是指多方向、多角度思考問題的靈活程度;
獨(dú)創(chuàng)性(originality)棗是指產(chǎn)生與眾不同的新奇思想的能力;
精致性(elaboration)棗是指對(duì)事物描述的細(xì)致、準(zhǔn)確程度。
吉爾福特和他在南加利福尼亞大學(xué)的同事們所開發(fā)的“南加利福尼亞大學(xué)測(cè)驗(yàn)”(又稱“吉爾福特創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)”)就是為測(cè)量發(fā)散思維的上述四個(gè)要素服務(wù)的。這項(xiàng)本來(lái)用于測(cè)量發(fā)散思維的測(cè)驗(yàn)，又被冠以“創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)”的名稱，再清楚不過地表明，吉爾福特等人的指導(dǎo)思想就是把發(fā)散思維等同于創(chuàng)造性思維，甚至等同于創(chuàng)造力。我們認(rèn)為，按照這種指導(dǎo)思想不一定能真正培養(yǎng)出發(fā)散思維能力，或者說，這樣培養(yǎng)出的能力很可能主要不是發(fā)散思維方面的能力，而是語(yǔ)言表達(dá)能力，這是因?yàn)?ldquo;流暢性”和“精致性”都和語(yǔ)言表達(dá)能力有關(guān)，而與發(fā)散思維無(wú)關(guān);“獨(dú)創(chuàng)性”是發(fā)散思維所要追求的目標(biāo)，而不是發(fā)散思維的基本屬性或要素(因?yàn)槟悴荒芤竺恳淮伟l(fā)散思維都具有獨(dú)創(chuàng)性)。在上述四個(gè)要素中，真正與發(fā)散思維的本質(zhì)有關(guān)的只有第二個(gè)要素棗“多方向、多角度思考問題的靈活程度”，因?yàn)檫@一要素涉及多向思維問題，這點(diǎn)無(wú)疑是發(fā)散思維的主要特征之一。遺憾的是吉爾福特等人用“靈活性”來(lái)概括這一特征，既不準(zhǔn)確又易使人產(chǎn)生誤解。可見，用上述四個(gè)要素來(lái)定義發(fā)散思維(認(rèn)為發(fā)散思維由上述四要素構(gòu)成)是不科學(xué)的，是對(duì)發(fā)散思維本質(zhì)特征的誤解，應(yīng)當(dāng)明確地予以拒絕。
對(duì)于發(fā)散思維的正確定義應(yīng)當(dāng)是：
“發(fā)散思維(又叫求異思維、逆向思維、多向思維)是創(chuàng)造性思維結(jié)構(gòu)的一個(gè)組成要素，但不是人類思維的基本形式;其作用只是為創(chuàng)造性思維活動(dòng)指明方向，即要求朝著與傳統(tǒng)的思想、觀念、理論不同的另一個(gè)(或多個(gè))方向去思維;發(fā)散思維的實(shí)質(zhì)是要沖破傳統(tǒng)思想、觀念和理論的束縛。”
根據(jù)上述定義，我們應(yīng)當(dāng)對(duì)發(fā)散思維確立以下幾點(diǎn)基本認(rèn)識(shí)：
1.發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維結(jié)構(gòu)中的一個(gè)要素，是六個(gè)組成要素中不可缺少的一個(gè)。但不等于創(chuàng)造性思維的全部。
2.發(fā)散思維在創(chuàng)造性思維中起目標(biāo)指向(即確定思維方向)的作用，也僅僅起這一作用，思維的方向性問題在創(chuàng)造性思維活動(dòng)中有決定性意義，因此發(fā)散思維的作用決不能低估，但也不能隨意夸大，以為它能解決創(chuàng)造性思維活動(dòng)中的一切問題。
3.發(fā)散思維沒有自身特定的思維材料，也沒有自己特定的思維加工手段或方法，因此它不是人類思維的基本形式，所以不可能成為創(chuàng)造性思維活動(dòng)的主體(即主要過程)，它只起指引思維方向的作用。主要的創(chuàng)造性思維過程只能由另外三個(gè)要素(形象思維、直覺思維、時(shí)間邏輯思維)來(lái)實(shí)現(xiàn)，發(fā)散思維不應(yīng)該也不可能越俎代庖。由于吉爾福特等人為發(fā)散思維所規(guī)定的上述四個(gè)要素(即四個(gè)基本性質(zhì))未能真正反映發(fā)散思維的實(shí)質(zhì)，所以若按這四個(gè)要素的要求來(lái)培養(yǎng)發(fā)散思維，必將把我們引到斜路上去棗培養(yǎng)出的不是真正的發(fā)散思維能力，而是其它的能力。
三.培養(yǎng)發(fā)散思維的方法
在革新傳統(tǒng)教育思想、觀念和端正對(duì)發(fā)散思維認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為，對(duì)發(fā)散思維的培養(yǎng)可以在三條方針的指導(dǎo)下進(jìn)行。
這三條指導(dǎo)方針是：
第一，同中求異——能夠擺脫人們的共識(shí)和傳統(tǒng)觀念的思維定勢(shì)，從另外的角度提出完全不同、但有一定依據(jù)的全新觀點(diǎn);
第二，正向求反——不迷信權(quán)威，敢于向一貫視為正確的理論體系或科學(xué)概念提出挑戰(zhàn)，并提出相反的或與之對(duì)立的新理論、新概念;
第三，多向輻射——能對(duì)某個(gè)復(fù)雜問題(或關(guān)鍵所在)從多種角度、多個(gè)方向去分析，從而得出多種可能的解決方案。
以上三條指導(dǎo)方針至關(guān)重要，對(duì)發(fā)散思維的培養(yǎng)只有嚴(yán)格遵循這三條方針(而不是圍繞什么“流暢性”、“精致性”)，才能真正發(fā)揮發(fā)散思維在創(chuàng)造性思維活動(dòng)中的“導(dǎo)向”作用，也才有可能培養(yǎng)出真正的發(fā)散思維，而不是變質(zhì)、走樣的發(fā)散思維。有了這三條方針我們就可以在實(shí)際中創(chuàng)造出多種多樣、行之有效的發(fā)散思維訓(xùn)練方法，也可以直接借用其它一些方法。例如，眾所周知的“腦力激蕩法”只要稍加補(bǔ)充、修改就可成為培訓(xùn)發(fā)散思維的有效方法。
腦力激蕩法(Brainstorming)是美國(guó)奧斯本于1953年提出的一種頗為有效的創(chuàng)造技法，很可作為發(fā)散思維訓(xùn)練的借鑒。這種方法可應(yīng)用于班級(jí)或小組，不管是哪種場(chǎng)合均應(yīng)有一位主持人(通常是教師)。為了能有效地實(shí)施這種方法對(duì)參與者和主持人均提出一定的要求。
每位參與者均應(yīng)注意四個(gè)要點(diǎn)：
1. 禁止批判(不許批判他人意見);
2. 自由發(fā)揮(要大膽想象，自由發(fā)揮，越自由奔放、越新奇越好);
3. 踴躍發(fā)言(不拘一格，越多越好);
4. 集思廣益(能兼收并蓄，在他人意見基礎(chǔ)上提出更新更好的想法)。
主持人則應(yīng)注意掌握兩個(gè)原則：
1 延遲判斷棗即不要過早地下結(jié)論，以免束縛參與者的想象力，甚至熄滅參與者發(fā)散思維的火花;
2.量中求質(zhì)棗奧斯本認(rèn)為，在創(chuàng)造性地解決問題的過程中，初期提出的設(shè)想往往不太成熟，但越往后提出的設(shè)想越完善、越深刻。因此，主持人應(yīng)鼓勵(lì)、啟發(fā)參與者盡量多發(fā)表意見。
這里應(yīng)注意的是，不論是參與者還是主持人都應(yīng)牢牢記住上述三條指導(dǎo)方針(同中求異、正中求反、多向輻射)。換句話說，參與者的“自由發(fā)揮”并非漫無(wú)目標(biāo)的發(fā)揮，主持人的啟發(fā)引導(dǎo)并非盲目隨意的引導(dǎo)，而是要嚴(yán)格遵循三條指導(dǎo)方針的要求。只有這樣，才能使腦力激蕩法真正為培養(yǎng)發(fā)散思維服務(wù)，這是與奧斯本的原意有所不同的：奧斯本要求的是不受任何約束的真正意義上的自由想象與發(fā)揮，而在發(fā)散思維培養(yǎng)中則要求參與者應(yīng)沿著三條指導(dǎo)方針?biāo)敢姆较蛉プ杂上胂笈c發(fā)揮。
對(duì)發(fā)散思維的培養(yǎng)有多種多樣的方法，上述經(jīng)過修改與限定的腦力激蕩法不過是其中的一種。事實(shí)上，任何有利于培養(yǎng)“自由聯(lián)想、自由想象、自由發(fā)揮”的方法只要加上三條方針的指引，都可有效地應(yīng)用于培養(yǎng)發(fā)散思維。但是這里必須強(qiáng)調(diào)的是，一定要有三條指導(dǎo)方針的指引，否則，那樣的自由聯(lián)想和自由想象只是自由的形象思維，而不是發(fā)散思維;那樣的自由發(fā)揮只是自由的邏輯思維，也不是發(fā)散思維。這是因?yàn)?，離開三條方針的指引，再自由的想象與發(fā)揮也不一定能達(dá)到發(fā)散思維目標(biāo)的要求棗沖破傳統(tǒng)思想、觀念或理論的束縛，實(shí)現(xiàn)與眾不同和前所未有的創(chuàng)新。
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