發(fā)散性思維有哪些表現(xiàn)形式
發(fā)散思維(Divergent Thinking)，又稱輻射思維、放射思維、擴(kuò)散思維或求異思維，是指大腦在思維時呈現(xiàn)的一種擴(kuò)散狀態(tài)的思維模式，它表現(xiàn)為思維視野廣闊，思維呈現(xiàn)出多維發(fā)散狀。如"一題多解"、"一事多寫"、"一物多用"等方式，培養(yǎng)發(fā)散思維能力。 不少心理學(xué)家認(rèn)為，發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的最主要的特點，是測定創(chuàng)造力的主要標(biāo)志之一。下面小編為你整理發(fā)散思維的表現(xiàn)形式，希望能幫到你。
發(fā)散性思維有多種表現(xiàn)形式，主要包括
立體思維
思考問題時跳出點、線、面的限制，立體式進(jìn)行思維。
立體綠化：屋頂花園增加綠化面積、減少占地改善環(huán)境、凈化空氣。
平面思維
以構(gòu)思二維平面圖形為特點的發(fā)散思維形式如用一支筆一張紙一筆畫出圓心和圓周。
逆向思維
背逆通常的思考方法。從相反方向思考問題的方法，也叫做反向思維。因為客觀世界上許多事物之間甲能產(chǎn)生乙，乙也能產(chǎn)生甲。如：化學(xué)能能產(chǎn)生電能 據(jù)此意大利科學(xué)家伏特1800年發(fā)明了伏打電池。反過來電能也能產(chǎn)生化學(xué)能，通過電解，英國化學(xué)家戴維1807年發(fā)現(xiàn)了鉀、鈉、鈣、鎂、鍶、鋇、硼等七種元素。
側(cè)向思維
從與問題相距很遠(yuǎn)的事物中受到啟示，從而解決問題的思維方式。
橫向思維
相對于縱向思維而言的一種思維形式?？v向思維是按邏輯推理的方法直上直下的收斂性思維。而橫向思維是當(dāng)縱向思維受挫時，從橫向?qū)ふ覇栴}答案。正象時間是一維的，空間是多維的一樣，橫向思維與縱向思維則代表了一維與多維的互補。最早提出橫向思維概念的是英國學(xué)者德博諾。他創(chuàng)立橫向思維概念的目的是針對縱向思維的缺陷提出與之互補的對立的思維方法。
多路思維
解決問題時不是一條路走到黑，而是從多角度、多方面思考，這是發(fā)散思維最一般的形式(逆向、側(cè)向、橫向思維是其中的特殊形式)。
組合思維
從某一事物出發(fā)，以此為發(fā)散點，盡可能多地與另一(或一些)事物聯(lián)結(jié)成具有新價值(或附加價值)的新事物的思維方式。
發(fā)散思維(Divergent Thinking)，又稱輻射思維、放射思維、擴(kuò)散思維或求異思維，是指大腦在思維時呈現(xiàn)的一種擴(kuò)散狀態(tài)的思維模式，它表現(xiàn)為思維視野廣闊，思維呈現(xiàn)出多維發(fā)散狀。如“一題多解”、“一事多寫”、“一物多用”等方式，培養(yǎng)發(fā)散思維能力。 不少心理學(xué)家認(rèn)為，發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的最主要的特點，是測定創(chuàng)造力的主要標(biāo)志之一。
發(fā)散思維的培養(yǎng)
發(fā)散思維的培養(yǎng)不僅是方法問題，更重要的是思想認(rèn)識問題。所以為了能有效地對青少年進(jìn)行發(fā)散思維的培養(yǎng)，應(yīng)按以下三個步驟進(jìn)行：首先要革新傳統(tǒng)的教育思想、觀念，其次要端正對發(fā)散思維的本質(zhì)與作用認(rèn)識，然后，在此基礎(chǔ)上再考慮采用適當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)方法。
一.革新傳統(tǒng)的教育思想與教育觀念
傳統(tǒng)教育只強調(diào)聚合思維(集中思維、求同思維、正向思維)，而不講發(fā)散思維(求異思維、逆向思維、多向思維)，這是有其深刻的教育思想根源的。傳統(tǒng)教學(xué)模式強調(diào)以教師為中心，強調(diào)教師對學(xué)生單向講授知識，把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象，其目標(biāo)是把學(xué)生培養(yǎng)成能很好地理解、消化和應(yīng)用前人知識與經(jīng)驗(但不善于創(chuàng)造新理論、新知識)的應(yīng)用型人材。若僅從知識傳授角度考慮，傳統(tǒng)教育并非沒有優(yōu)勢(從學(xué)科考試情況看，我們學(xué)生的成績普遍高于西方國家同類學(xué)生的水平)，我們傳統(tǒng)教育的主要弊病在于不能培養(yǎng)出大批具有創(chuàng)造性思維的創(chuàng)新人材，因為這種教育的目標(biāo)就不是要培養(yǎng)“創(chuàng)新”能力，而是要向?qū)W生灌輸知識棗不是把學(xué)生看成活生生的有主觀能動性和創(chuàng)造性的認(rèn)知主體，而是把學(xué)生看成是外部刺激的接受器，是知識灌輸?shù)膶ο蟆?/p>
在這種教育思想指導(dǎo)下，理解、消化學(xué)科的基本理論、基本概念，理解、消化老師講授的內(nèi)容就成為教學(xué)的最高要求、最高目標(biāo)。學(xué)生的思想觀念、學(xué)生對一切問題的認(rèn)識理解都必須集中、統(tǒng)一到學(xué)科的理論體系和基本概念上來;學(xué)生的全部言行都必須符合教師的要求和傳統(tǒng)的規(guī)范。這正是聚合思維(集中思維、求同思維、正向思維)所要達(dá)到的目標(biāo)。
可見，要不要培養(yǎng)發(fā)散思維，絕不僅僅是思維方法問題，而是要涉及教育思想、教育觀念和教學(xué)模式的根本性問題。不改變傳統(tǒng)的教育思想、觀念，不打破以教師為中心的教學(xué)模式，就不可能擺脫聚合思維的束縛，就談不到積極、自覺地來培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。所以要對青少年學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維的培養(yǎng)，首先要解決的是教育深化改革問題棗轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育思想、觀念，改革以教師為中心的教學(xué)模式，建構(gòu)能充分體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知主體作用的新型教學(xué)模式。在這基礎(chǔ)上，才有可能談?wù)撊绾蝸磉M(jìn)行培養(yǎng)的問題，否則，一切都無從說起。為了證實這一點，我們不妨先看一個智力測驗的例子。
對兒童進(jìn)行智力測驗有多種不同的量表，其中有較大影響的一個是韋克斯勒量表(WISC)。這種量表有12類測驗，前6類屬于言語測驗，后6類屬于操作性測驗[71]。其中第2類是對事物之間的類似性進(jìn)行判別的測驗棗要求兒童概括出所給的17組兩兩配對的名詞之間有哪些相似之處。例如，要求被試指出橘子和香蕉都是“水果類”，木頭和酒精都是“有機物質(zhì)”等等。顯然這種量表完全是按照培養(yǎng)聚合思維的標(biāo)準(zhǔn)，也就是以書本知識為標(biāo)準(zhǔn)，以教師的要求為規(guī)范設(shè)計的。按照這種智力量表的要求，即使能得滿分，也不見得是具有創(chuàng)造性思維的兒童，很可能是只會死記硬背書本知識的“高分低能兒”。因為象木頭和酒精有哪些類似之處的判別，正如阿恩海姆所指出的[2]：“如果學(xué)生的回答是‘二者都能把人擊倒(使人昏迷)’就要被打零分。事實上，這一回答非但沒有錯，而且表明被試思路敏捷。說明他能夠在一瞬之間，從兩種表面極不相同的事物中找到它們突出的相關(guān)之處。”這正是出色的發(fā)散思維和直覺思維能力的綜合體現(xiàn)。但是在傳統(tǒng)教育思想、觀念的統(tǒng)治下，這種創(chuàng)造性思維不僅得不到鼓勵，反而遭到排斥和打擊(吃零蛋，被視為弱智)。韋克斯勒量表的前6類言語測試基本上都屬于這類扼殺創(chuàng)造性思維的知識性測驗。
其實，何止是智力測驗，目前我們各級各類學(xué)校中的各種各樣測驗(小至平時的單科測驗，大至期末考試、地區(qū)統(tǒng)考、乃至全國性高考)，其考試測驗方式又何嘗不是如此棗只要求死記硬背書本知識，不允許學(xué)生有半點發(fā)揮與自由想象。實際上是強制推行聚合思維(集中思維、求同思維、正向思維)，而排斥發(fā)散思維(求異思維、逆向思維、多向思維)，并扼殺創(chuàng)造力。智力測驗和學(xué)校考試之所以如此相似，一點都不奇怪，這是因為它們的根源都是來自同一種教育思想、觀念和教學(xué)模式?？梢?，若不首先轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育思想、觀念，不僅發(fā)散思維的培養(yǎng)無法實施，就是學(xué)生中原來自發(fā)形成的發(fā)散思維和一些創(chuàng)造性的萌芽，也將要被摧殘殆盡。
二.端正對發(fā)散思維的本質(zhì)與作用的認(rèn)識
發(fā)散思維這一概念，早在1918年就已由心理學(xué)家武德沃斯提出[71]，后來也有一些心理學(xué)家使用過，但并未引起人們的注意。直到1967年美國心理學(xué)家吉爾福特(J.P.Guilford)，在研究能力傾向基礎(chǔ)上提出了“三維智力結(jié)構(gòu)模型”[17][72]，其中將發(fā)散思維作為智力結(jié)構(gòu)的主要因素之一提了出來，并編寫了一系列培訓(xùn)發(fā)散思維的教材，制訂了相應(yīng)的培訓(xùn)程序和測試發(fā)散思維能力的具體方法。一時間在美國、日本和其他一些國家形成了一股強調(diào)發(fā)散思維的熱潮，在吉爾福特的鼓吹下，許多研究者甚至認(rèn)為，發(fā)散思維在實際上等同于創(chuàng)造性思維[10]。這樣，發(fā)散思維的影響才日益擴(kuò)大起來。
吉爾福特及其助手托蘭斯(E.P.Torrance)等人在片面夸大發(fā)散思維作用(甚至把發(fā)散思維視同創(chuàng)造性思維)觀點的指導(dǎo)下，還對發(fā)散思維作了進(jìn)一步的分析(實際上是對創(chuàng)造性思維作了進(jìn)一步的分析)，認(rèn)為發(fā)散思維包含四個要素[19]：流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性和精致性，認(rèn)為對發(fā)散思維的培養(yǎng)應(yīng)緊緊圍繞這四個要素來進(jìn)行。這四個要素的含義是：
流暢性(fluency)棗是指在短時間內(nèi)表達(dá)出觀點和設(shè)想的數(shù)量;
靈活性(flexibility)棗是指多方向、多角度思考問題的靈活程度;
獨創(chuàng)性(originality)棗是指產(chǎn)生與眾不同的新奇思想的能力;
精致性(elaboration)棗是指對事物描述的細(xì)致、準(zhǔn)確程度。
吉爾福特和他在南加利福尼亞大學(xué)的同事們所開發(fā)的“南加利福尼亞大學(xué)測驗”(又稱“吉爾福特創(chuàng)造力測驗”)就是為測量發(fā)散思維的上述四個要素服務(wù)的。這項本來用于測量發(fā)散思維的測驗，又被冠以“創(chuàng)造力測驗”的名稱，再清楚不過地表明，吉爾福特等人的指導(dǎo)思想就是把發(fā)散思維等同于創(chuàng)造性思維，甚至等同于創(chuàng)造力。我們認(rèn)為，按照這種指導(dǎo)思想不一定能真正培養(yǎng)出發(fā)散思維能力，或者說，這樣培養(yǎng)出的能力很可能主要不是發(fā)散思維方面的能力，而是語言表達(dá)能力，這是因為“流暢性”和“精致性”都和語言表達(dá)能力有關(guān)，而與發(fā)散思維無關(guān);“獨創(chuàng)性”是發(fā)散思維所要追求的目標(biāo)，而不是發(fā)散思維的基本屬性或要素(因為你不能要求每一次發(fā)散思維都具有獨創(chuàng)性)。在上述四個要素中，真正與發(fā)散思維的本質(zhì)有關(guān)的只有第二個要素棗“多方向、多角度思考問題的靈活程度”，因為這一要素涉及多向思維問題，這點無疑是發(fā)散思維的主要特征之一。遺憾的是吉爾福特等人用“靈活性”來概括這一特征，既不準(zhǔn)確又易使人產(chǎn)生誤解。可見，用上述四個要素來定義發(fā)散思維(認(rèn)為發(fā)散思維由上述四要素構(gòu)成)是不科學(xué)的，是對發(fā)散思維本質(zhì)特征的誤解，應(yīng)當(dāng)明確地予以拒絕。
對于發(fā)散思維的正確定義應(yīng)當(dāng)是：
“發(fā)散思維(又叫求異思維、逆向思維、多向思維)是創(chuàng)造性思維結(jié)構(gòu)的一個組成要素，但不是人類思維的基本形式;其作用只是為創(chuàng)造性思維活動指明方向，即要求朝著與傳統(tǒng)的思想、觀念、理論不同的另一個(或多個)方向去思維;發(fā)散思維的實質(zhì)是要沖破傳統(tǒng)思想、觀念和理論的束縛。”
根據(jù)上述定義，我們應(yīng)當(dāng)對發(fā)散思維確立以下幾點基本認(rèn)識：
1.發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維結(jié)構(gòu)中的一個要素，是六個組成要素中不可缺少的一個。但不等于創(chuàng)造性思維的全部。
2.發(fā)散思維在創(chuàng)造性思維中起目標(biāo)指向(即確定思維方向)的作用，也僅僅起這一作用，思維的方向性問題在創(chuàng)造性思維活動中有決定性意義，因此發(fā)散思維的作用決不能低估，但也不能隨意夸大，以為它能解決創(chuàng)造性思維活動中的一切問題。
3.發(fā)散思維沒有自身特定的思維材料，也沒有自己特定的思維加工手段或方法，因此它不是人類思維的基本形式，所以不可能成為創(chuàng)造性思維活動的主體(即主要過程)，它只起指引思維方向的作用。主要的創(chuàng)造性思維過程只能由另外三個要素(形象思維、直覺思維、時間邏輯思維)來實現(xiàn)，發(fā)散思維不應(yīng)該也不可能越俎代庖。由于吉爾福特等人為發(fā)散思維所規(guī)定的上述四個要素(即四個基本性質(zhì))未能真正反映發(fā)散思維的實質(zhì)，所以若按這四個要素的要求來培養(yǎng)發(fā)散思維，必將把我們引到斜路上去棗培養(yǎng)出的不是真正的發(fā)散思維能力，而是其它的能力。
三.培養(yǎng)發(fā)散思維的方法
在革新傳統(tǒng)教育思想、觀念和端正對發(fā)散思維認(rèn)識的基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為，對發(fā)散思維的培養(yǎng)可以在三條方針的指導(dǎo)下進(jìn)行。
這三條指導(dǎo)方針是：
第一，同中求異——能夠擺脫人們的共識和傳統(tǒng)觀念的思維定勢，從另外的角度提出完全不同、但有一定依據(jù)的全新觀點;
第二，正向求反——不迷信權(quán)威，敢于向一貫視為正確的理論體系或科學(xué)概念提出挑戰(zhàn)，并提出相反的或與之對立的新理論、新概念;
第三，多向輻射——能對某個復(fù)雜問題(或關(guān)鍵所在)從多種角度、多個方向去分析，從而得出多種可能的解決方案。
以上三條指導(dǎo)方針至關(guān)重要，對發(fā)散思維的培養(yǎng)只有嚴(yán)格遵循這三條方針(而不是圍繞什么“流暢性”、“精致性”)，才能真正發(fā)揮發(fā)散思維在創(chuàng)造性思維活動中的“導(dǎo)向”作用，也才有可能培養(yǎng)出真正的發(fā)散思維，而不是變質(zhì)、走樣的發(fā)散思維。有了這三條方針我們就可以在實際中創(chuàng)造出多種多樣、行之有效的發(fā)散思維訓(xùn)練方法，也可以直接借用其它一些方法。例如，眾所周知的“腦力激蕩法”只要稍加補充、修改就可成為培訓(xùn)發(fā)散思維的有效方法。
腦力激蕩法(Brainstorming)是美國奧斯本于1953年提出的一種頗為有效的創(chuàng)造技法，很可作為發(fā)散思維訓(xùn)練的借鑒。這種方法可應(yīng)用于班級或小組，不管是哪種場合均應(yīng)有一位主持人(通常是教師)。為了能有效地實施這種方法對參與者和主持人均提出一定的要求。
每位參與者均應(yīng)注意四個要點：
1. 禁止批判(不許批判他人意見);
2. 自由發(fā)揮(要大膽想象，自由發(fā)揮，越自由奔放、越新奇越好);
3. 踴躍發(fā)言(不拘一格，越多越好);
4. 集思廣益(能兼收并蓄，在他人意見基礎(chǔ)上提出更新更好的想法)。
主持人則應(yīng)注意掌握兩個原則：
1 延遲判斷棗即不要過早地下結(jié)論，以免束縛參與者的想象力，甚至熄滅參與者發(fā)散思維的火花;
2.量中求質(zhì)棗奧斯本認(rèn)為，在創(chuàng)造性地解決問題的過程中，初期提出的設(shè)想往往不太成熟，但越往后提出的設(shè)想越完善、越深刻。因此，主持人應(yīng)鼓勵、啟發(fā)參與者盡量多發(fā)表意見。
這里應(yīng)注意的是，不論是參與者還是主持人都應(yīng)牢牢記住上述三條指導(dǎo)方針(同中求異、正中求反、多向輻射)。換句話說，參與者的“自由發(fā)揮”并非漫無目標(biāo)的發(fā)揮，主持人的啟發(fā)引導(dǎo)并非盲目隨意的引導(dǎo)，而是要嚴(yán)格遵循三條指導(dǎo)方針的要求。只有這樣，才能使腦力激蕩法真正為培養(yǎng)發(fā)散思維服務(wù)，這是與奧斯本的原意有所不同的：奧斯本要求的是不受任何約束的真正意義上的自由想象與發(fā)揮，而在發(fā)散思維培養(yǎng)中則要求參與者應(yīng)沿著三條指導(dǎo)方針?biāo)敢姆较蛉プ杂上胂笈c發(fā)揮。
對發(fā)散思維的培養(yǎng)有多種多樣的方法，上述經(jīng)過修改與限定的腦力激蕩法不過是其中的一種。事實上，任何有利于培養(yǎng)“自由聯(lián)想、自由想象、自由發(fā)揮”的方法只要加上三條方針的指引，都可有效地應(yīng)用于培養(yǎng)發(fā)散思維。但是這里必須強調(diào)的是，一定要有三條指導(dǎo)方針的指引，否則，那樣的自由聯(lián)想和自由想象只是自由的形象思維，而不是發(fā)散思維;那樣的自由發(fā)揮只是自由的邏輯思維，也不是發(fā)散思維。這是因為，離開三條方針的指引，再自由的想象與發(fā)揮也不一定能達(dá)到發(fā)散思維目標(biāo)的要求棗沖破傳統(tǒng)思想、觀念或理論的束縛，實現(xiàn)與眾不同和前所未有的創(chuàng)新。
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