歷史思維能力分類體系
歷史思維能力分類體系
歷史思維能力包括時序思維能力、歷史理解能力、歷史分析與歷史解釋能力、歷史研究能力、分析歷史問題并做出決策的能力。而目前我國的歷史思維能力分類體系是怎樣的呢?下面是學習啦小編整理的歷史思維能力分類體系相關資料，一起來看看吧!
歷史思維能力分類體系
在目前所見歷史課程與教學論、中學歷史教育學和歷史教學法的著作中，以教育目標分類學闡述歷史思維能力的，大概只有聶幼犁教授。他將歷史學科能力歸納為“歷史學科的識記鑒別和領會詮釋能力”和“歷史學科的分析綜合和評價辯證能力”兩大類，并且從測量的角度加以論證。①布盧姆的認知分類體系是“知識”“領會”“運用”“分析”“綜合”“評價”。聶教授顯然是應用了布盧姆的理論。高考文科綜合考試說明也是按照布盧姆的理論，簡化為“識記”“理解”“運用”。布盧姆的分類是一種行為目標的學習理論，注重知識、技能的學習和強化，是一種超越學科內(nèi)容的目標分類。正如批評者所言，各個不同學科領域的知識和程序都不一樣，課程與教學目標也應具有“領域特殊性”，沒有一種可以應用于所有領域的分類學。②布盧姆的分類以“知識”為基礎，但是歷史知識不是像理科的定理、定式那樣，知識都是被證明是千真萬確的，是進入學科創(chuàng)造性思維的基礎。而歷史知識有很多的不確定性：
一是歷史課程內(nèi)容所選擇的史事不斷變化，以前中國古代史很大部分是講農(nóng)民起義，現(xiàn)在刪除了。不是歷史上沒有發(fā)生過，而是時代變了，了解那些農(nóng)民戰(zhàn)爭無助于實現(xiàn)現(xiàn)在的教育目的。
二是寫進教科書的史實也未必確實。例如對“司南”的質(zhì)疑至今也沒有改變教科書的說法，類似歷史知識的積累不能作為理解、分析的基礎。
三是概念性的歷史知識差別很大。比如古代的農(nóng)民，中國和歐洲只有一般意義的相同，都是指從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的人，但是身份、地位、權利有很大不同。
四是用于解釋歷史的原理具有多樣性，沒有作為普遍意義的絕對正確。對洋務運動由否定改變?yōu)榭隙ň褪敲黠@的一例，后人對歷史的解釋受時代、立場、觀念的限制。因此，很多所謂歷史知識只是前人實踐的信息，后人的認識不同，獲得的經(jīng)驗也不同。按照布盧姆對知識的分類，歷史知識很多都是事實性知識與概念性知識、程序性知識的某種組合，那么，按照他的認知過程分類，歷史識記層面的知識就不像英語單詞拼寫那樣是領會、運用的基礎。而僅僅依據(jù)布盧姆的認知過程維度分類和細化歷史課程內(nèi)容，那么，教科書中大量的“知識點”勢必被要求死記硬背。這就無法改變歷史教學“知識本位”的傾向，與歷史學科訓練思辨的特點，與素質(zhì)教育的理念，都是背道而馳的。
教育目標分類學原本就是為了解決考試與教育的關系。用教育目標對教育過程的目的進行分類，在此基礎上考試提煉出書面可以體現(xiàn)的考查目標。自1950年代教育目標分類學問世以來，發(fā)達國家產(chǎn)生了各種流派，但是，美、英、德等國的國家歷史課程標準都沒有照搬布盧姆的分類學闡釋歷史思維能力目標，而且他們的課程標準細化了年級之間學業(yè)成就目標的梯度，形成了一個教學質(zhì)量保障體系。這從一個側(cè)面說明人文學科領域的特殊性，以及學科能力分類對教育的指導作用。實際上，近年來高考全國卷、廣東卷等很多精彩的歷史試題也無法用布盧姆的目標體系準確地說明考查意圖，這樣，高考本可以發(fā)揮的“指揮棒”的“正能量”，因為沒有歷史思維能力分類體系作支撐，反而給教學留下了隨意性和無所適從的困惑。
歷史教育直接影響、塑造著學生的靈魂，對價值觀、情感等心理素質(zhì)的形成，不能完全用具體的行為化目標來觀察，思維素質(zhì)的提高也不能以目標精確化。行為目標強調(diào)教育結果的外顯性，適用于理科，不適合文科。歷史教育的價值在于學科的探究過程和方法論，歷史學科的概念原理只有與探究過程及方法體驗結合起來，才能使學生的理智、經(jīng)驗及其精神世界獲得發(fā)展和提升。“如果學生經(jīng)歷了教育過程后，只是熟悉了一些現(xiàn)成結論并形成對這些結論確信無疑的心向，那么這種教育的功能就不是對個性的發(fā)展與解放，而是對個性的控制與壓抑。”①前蘇聯(lián)式的歷史教育正是如此。
也有些著述以課程目標“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”取代學科思維能力分類體系。課程目標是在三個層面上闡述課程設置的目的，始作俑者有個形象的描繪：三維目標就像一個立方體的長、寬、高一樣。②這個比喻恰好說明課程目標不分層次，僅僅是各個方面的尺度，是課程的總體目標。總體目標是指導性原則，不是分類體系，可以不考慮操作的層次性。由于沒有具體的歷史思維能力分類體系，所以課程標準的內(nèi)容標準，在闡述上仍不能不以具體的知識目標為重心，基本上看不出思維能力的層次要求。在實際中，教師以套用課程目標的形式表述教學目標也往往導致虛高而空泛。
還有一種說法，將“歷史閱讀理解能力”作為歷史學科能力的第一個層次。這僅僅是從書面測量的可操作性分類，也不是以學生具體的、外顯的行為陳述，不能作為教學過程的初級目標。學生認知歷史的心理發(fā)展起點不是閱讀，而是興趣。閱讀需要培養(yǎng)，不能要求剛上初中一年級的13歲兒童就從閱讀歷史進入理解歷史的層面。歷史是一門經(jīng)驗性學科，就像讀《紅樓夢》一樣，不是每個人都能像政治家、紅學家那樣看出門道。對歷史的理解需要引導，需要從學習的起點開始培育基本的思維意識。
斯騰豪斯的“過程模式”更適用于人文學科。他強調(diào)的“引導”，是使學生獲得以知識體系為支持的批判性、創(chuàng)造性的思維能力。他認為，與批判性、創(chuàng)造性的思維能力相比，技能和知識信息都是次要的和工具性的;教師應當成為教學活動的主體。①歷史教育的價值不正是這樣嗎?歷史課堂教學不應該以教師為主體嗎?那種流行一時的讓沒有經(jīng)過思維訓練的學生占據(jù)課堂，教師只能講20分鐘的做法，簡直就是兒戲歷史。當然，教師如果不知道歷史思維能力是什么，也無法承擔引導的責任。對歷史思維能力進行分類研究是深化素質(zhì)教育的必然環(huán)節(jié)，勢在必行。
斯騰豪斯的模式在引導之前還有訓練、教學兩個過程，訓練和教學是使學生獲得動作技能和知識信息的過程。歷史課程沒有特殊技能，但需要訓練基本的歷史思維意識。歷史思維意識也是歷史意識，是一種思維反映，這種思維反映只有經(jīng)過訓練才能形成。經(jīng)過一個階段的訓練，歷史思維意識才能上升為歷史思維能力。歷史思維意識是培養(yǎng)獨立思考，求真、求實，培養(yǎng)批判性思維的基本點，也是歷史學科獨有的思維方式。初中學生對歷史與歷史學沒有基本的了解，也不具備理解歷史的社會經(jīng)驗，因此在學習初始就要訓練基本的歷史思維意識。不斷進行這種思維反映的訓練，使學生在感知、感覺歷史的過程中，隨著了解史事的增多而不斷強化這種思維意識，由簡單到復雜，然后才能形成基本的歷史思維能力。初中階段要訓練的歷史思維意識有重證據(jù)意識、歷史想象力和時序性思維意識。
重證據(jù)是學習歷史首先要樹立的思維的基本點。了解歷史、認識歷史、解釋歷史都離不開證據(jù)意識。歷史學家關于證據(jù)的箴言不勝枚舉。如果說歷史是一門科學，它的客觀性就是建立在證據(jù)基礎之上的。尊重歷史首先是尊重歷史證據(jù)。歷史的獨立思考也只有建立在證據(jù)基礎上才叫思考。兒童階段的學生不乏想象力，但是沒有證據(jù)意識的想象力沒有價值。在課堂教學中，往往可以聽到學生毫無根據(jù)的探究發(fā)言，沒有重證據(jù)意識的探究性學習還不如教師“滿堂灌”。歷史學科重證據(jù)意識與法治社會重證據(jù)是相通的，因此，訓練重證據(jù)意識具有公民教育意義。
例如，《義務教育歷史課程標準(2011年版)》關于“北京人”的課程內(nèi)容要求：“知道化石是研究人類起源的主要證據(jù)”。這是初中歷史的第一節(jié)課。北京人不是中華民族的先祖，中國歷史也不能說從北京人開始，北京人這節(jié)課與后面要學習的內(nèi)容沒什么關聯(lián)，那么，為什么學習北京人呢?只有將重證據(jù)意識作為教學目標才有意義。幾十萬年前的歷史都是有充分證據(jù)證明的，古人類的化石是主要證據(jù)，還有古動物、古植物的化石以及地層的地質(zhì)年代。第二節(jié)課了解半坡人、河姆渡人，仍將教學目標定位于“考古發(fā)現(xiàn)是了解史前社會歷史的重要證據(jù)”，②這樣就給學生留下深刻印象。如了解甲骨文再強調(diào)甲骨文既是文物又是文獻，是當時人記載當時的活動。又如，介紹《史記》時告訴學生，《史記》記載了當時的歷史，也有幾百年前、一千多年前歷史的記述，有些只有得到考古印證才能確認無疑。這樣逐漸展開對證據(jù)的認識，使學生形成重證據(jù)意識，并逐漸認識證據(jù)的復雜性。
通過重證據(jù)的訓練使學生逐漸形成明確而清晰的證據(jù)意識：歷史的真實在于有充分的證據(jù)證明;歷史的思考是建立在證據(jù)基礎上的思考;歷史證據(jù)分為遺址、文物、文字等若干類;歷史證據(jù)的可靠性需要印證;歷史是復雜的，孤證不立;歷史證據(jù)在不斷挖掘之中。
歷史想象力也需要訓練。歷史是曾經(jīng)發(fā)生過的事，難以還原。理解歷史需要進入歷史情境，進入歷史情境需要借助想象力。沒有歷史想象力，就不會產(chǎn)生學習歷史的興趣。因為只有進入當時的歷史情境才能理解當時的人和事，才能理解歷史何以至此。想象力是創(chuàng)造性思維的前提，但是，只有合理的想象力才有可能發(fā)展為創(chuàng)造性思維。歷史想象是根據(jù)歷史條件的想象，是在證據(jù)基礎上的想象。因此在邏輯上，歷史想象力在重證據(jù)意識之后。正確地想象歷史還能夠產(chǎn)生質(zhì)疑歷史結論的批判性思維意識。
例如，了解青銅器，在欣賞工藝成就之后要讓學生想象古人怎樣找到銅礦?怎樣采礦?如何提煉?如何配比?如何制造?這些問題史學家都有研究，但是，不直接告訴他們而讓學生想象，效果就不一樣。糾正他們不切合當時條件的想象過程就是進入歷史情境的過程。進入歷史情境他們才能感知古人的智慧。2011年初中課標建議想象絲綢之路的艱辛，因為沒有對絲綢之路的想象，難免誤解中外交流的程度。史學家描述，漢朝使者自長安到安息、身毒等國，一年之內(nèi)多則十余批，少則五六批;一批多則數(shù)百人，少則百余人;近的往返兩三年，遠的要八九年。①那么，真正運到歐洲的商品數(shù)量很有限，必然珍貴。近現(xiàn)代史同樣需要想象，尤其是人們的思想狀態(tài)，不同時代人們的思想觀念差別很大，同一時代不同階層的人差距也很大。比如民國建立后剪發(fā)辮，下層不識字的勞動者反而最不愿意剪掉辮子，他們接受新事物也是比較難的。想象中國社會下層大多數(shù)人的思想狀態(tài)，才能獲得對當時社會的感性認識，進而才能理解新文化運動的思想解放作用。形成對歷史想象力的主觀意識，才能在閱讀歷史讀物、觀看歷史作品時分辨真實與想象。
通過歷史想象力的訓練使學生逐漸意識到：歷史需要想象，但不能隨意想象;歷史想象必須根據(jù)當時的歷史條件;掌握的歷史條件越多想象可能越合理;想象能夠接近歷史真實，但不等于歷史真實;后人記述的歷史多少都有些想象的成分;在閱讀歷史讀物、觀看歷史作品時要學會區(qū)分歷史的真實與歷史的想象。由某種特定歷史結論產(chǎn)生的想象不符合歷史真實。
時序思維也是一種需要通過訓練才能形成的意識。時序思維意識在學習過程中首先是養(yǎng)成對時間結構的關注，從時間結構考慮空間結構。比如，西周存在了275年，分封制在這樣長的時間段內(nèi)經(jīng)歷了土地擴張和人口繁殖，原先王畿強大、諸侯國弱小、諸侯國之間不接壤，發(fā)展到諸侯國強大、王畿萎縮、諸侯國接壤，人口增加，矛盾增多，終于導致戰(zhàn)爭。這是從時間結構想象和理解歷史。同樣，了解漢武帝首先也要知道他在位長達54年，而文景之治不過39年。關注一個朝代存在的時間結構，是理解其歷史地位的基本點。近代歷史更是如此。太平天國運動無論怎樣評價，都不能否認它動搖了清王朝的統(tǒng)治，它存在的時間就是這一結論的基本依據(jù)。隨著課程歷史內(nèi)容的逐漸增多，按照歷史發(fā)展的時間順序思考問題逐漸重要。因為按照時序思維意味著尋找因果關系，比如，1896年簽署《馬關條約》，1898年發(fā)生戊戌變法，顯然，變法是民族危機刺激下的產(chǎn)物，基本不是資本主義發(fā)展到一定程度的政治要求。將中國恢復在聯(lián)合國的合法席位與中美關系正常化前后發(fā)生的一系列事件按照時間順序排列，也不難發(fā)現(xiàn)其中的因果關系。時序思維是解釋歷史的發(fā)展和演變的前提，也是闡述歷史的基本思維方式。按照時間結構和時序思維還意味著發(fā)現(xiàn)問題的開始。因為無論閱讀史料還是閱讀歷史讀物，都需要有時序思維。時序思維也是培養(yǎng)批判性思維的思維方式。
通過時序思維的訓練，學生在初中階段應該能夠?qū)⒔炭茣蟹质龅臍v史事件和歷史現(xiàn)象按照時間順序重新排列;應該有意識地從時間結構想象歷史;應該從時序中發(fā)現(xiàn)簡單的因果關系;應該學會用時序思維對歷史敘述提出質(zhì)疑。
通過上述三種歷史思維意識的訓練，在初中歷史學習階段，學生能夠形成一定程度的時序思維能力和歷史理解能力，但以初中學生心理和經(jīng)驗狀態(tài)，加之對現(xiàn)有初中歷史教師專業(yè)水平的估計，因此以不提“能力”要求為好。
初中階段以訓練思維意識為主，在訓練的基礎上，不排除一部分學生能夠形成思維能力。制定分類體系主要針對一般水平而言，這是常識。高中階段提出能力目標是適宜的，因為高中歷史課程內(nèi)容是在初中課程內(nèi)容基礎上的深入，而且高中階段學生的理性思維發(fā)展很快。思維意識主要指反映、感覺;思維能力則是指主觀已經(jīng)具備的思維方式。歷史思維能力目標可以分為時序思維能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力、歷史解釋能力。
時序思維能力除上述所言之外，還包括理解歷史學劃分的時代和分期。時代和分期是某種理論的結論，不同的理論產(chǎn)生不同的史觀，不同的史觀對時代和分期的主張也有差別。初中歷史課程無論從兒童學習心理發(fā)展特征，還是從減輕學習負擔考慮，都應減少理論認識的要求。因此初中課程內(nèi)容只劃分古代、近代、現(xiàn)代即可，不宜再細分。比如近代社會性質(zhì)，初中二年級14歲的兒童很難搞懂“半封建半殖民地社會”的理論含義。搞不懂只能死記硬背。現(xiàn)在是初中中國近代史一開始，重點是了解《南京條約》，目的是認識社會性質(zhì)的變化;高中還是這些內(nèi)容，大學必修課《中國近現(xiàn)代史綱要》還要重復，從初中到大學內(nèi)容沒有區(qū)別也沒有梯度。這是以“政治正確”而不是以學生為中心設計課程內(nèi)容，也是成人化、專業(yè)化的表現(xiàn)。初中歷史課程主要是培養(yǎng)學習興趣，內(nèi)容應以史事為主，不能要求初中學生就深入到理論層次。高中生可以理解歷史時代和分期的依據(jù)，還要關注中國歷史在世界歷史中的時間結構及其時間順序。比如1500年以來世界開始連成一體，資本主義逐漸引導世界潮流。把同時期中國發(fā)生的史事放在世界大背景之下，才能實現(xiàn)高中歷史課程標準提出的“通過歷史學習，使學生增強歷史意識，汲取歷史智慧，開闊視野，了解中國和世界的發(fā)展大勢，增強歷史洞察力和歷史使命感”“認識人類社會發(fā)展的統(tǒng)一性和多樣性，理解和尊重世界各地區(qū)、各國、各民族的文化傳統(tǒng)，汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果，進一步形成開放的世界意識”。①
歷史理解能力包括區(qū)分歷史事實和歷史解釋;理解歷史材料中的信息及其證據(jù)價值;認識歷史敘述中的立場、觀點和所依據(jù)的史實;理解當時的歷史環(huán)境，理解歷史環(huán)境中的人和事，想象地理空間背景;認識歷史現(xiàn)象所反映的歷史時代特征，理解歷史理論問題，等等。
教科書是學生學習歷史的主要文本，認識教科書中的文字哪些是陳述史實，哪些是歷史解釋和歷史結論?這是對歷史理解能力的基本考驗，也是讀懂歷史教科書的一個標準。比如人教版高中歷史必修1第一課說：“夏商時期已初步建立起一套從中央到地方的行政管理制度。”這是一個結論，而后陳述：“商朝中央設有相、卿士等，掌管政務。地方封侯和伯，侯、伯作為臣服于商朝的方國首領，定期向商王納貢，并奉命征伐。”這是說史實。這樣理解是有意義的，因為教科書沒有說夏朝的史實，那么由此可以產(chǎn)生質(zhì)疑。理解歷史材料中的信息及其證據(jù)價值，也要從閱讀開始。教科書中經(jīng)常引用“富者田連阡陌，貧者無立錐之地”，展示土地集中的局面，但作為史料沒什么價值，據(jù)《漢書·食貨志》記載，有百畝之田的五口之家，都屬于貧者;“無立錐之地”過于文學修飾，不能說明具體問題。歷史文字材料和歷史敘述中都有執(zhí)筆者的立場、觀點，教科書中常說的“階級局限性”也是站在某一階級立場上的評論。理解歷史環(huán)境，從當時的歷史條件分析問題，是歷史唯物主義的思維方式。理解歷史即在于理解歷史環(huán)境。思維的深刻則在于理解歷史理論。
歷史邏輯推理能力是在歷史理解能力基礎上，對所閱讀的歷史陳述和歷史資料進行合理的邏輯推理，得出與歷史研究相近的結論。比如西周宗法分封制以父系血緣關系決定地位、權力、財產(chǎn)、土地的再分配，諸侯在自己的領地內(nèi)享有設置官員、建立武裝、征派賦役等權力，但周王室以此統(tǒng)一了國家。據(jù)此推理，西周的政治體制是統(tǒng)一的地方分權制。教科書雖然沒有“地方分權”這個概念，但是通過邏輯推理應該可以得出這個結論。這樣的推理過程，是在已知歷史知識和政治體制概念基礎上的理性思維，很多高考試題實際已經(jīng)在考查歷史邏輯推理能力。如2013年高考廣東卷第12題：“戰(zhàn)國以前，‘百姓是對貴族的總稱;戰(zhàn)國以后，‘百姓成為民眾的通稱。”問導致這一變化的主要原因是什么。一般來說，教師很難講到這個方面的知識，考生通過合理的邏輯推理，才能選擇正確選項“宗法制的衰落”。這是在理解宗法分封制基礎上的邏輯推理。類似試題在高考試題中屢見不鮮。教科書不可能將每件史事都寫得面面俱到，在學習過程中，幾乎離不開邏輯推理，通過邏輯推理才能加深對歷史的理解，歷史理解能力與歷史邏輯推理能力相輔相成。比如抗日戰(zhàn)爭中中共領導的武裝只能開展游擊戰(zhàn)，為什么?因為缺少武器彈藥。這是在常識基礎上的邏輯推理，但缺少到什么程度要用數(shù)據(jù)說話，還要知道日軍的裝備水平。這樣深入進去才能真正理解敵后戰(zhàn)場的艱苦卓絕。學習歷史需要邏輯推理能力，書面考查能力創(chuàng)設新情景，大多也是考查歷史邏輯推理能力。
歷史學的工作無外乎兩個方面，一是搞清楚史實，二是解釋歷史。中學階段歷史課程能夠培養(yǎng)的最高能力是歷史解釋能力。國外有歷史研究能力的要求，我們認為這不適合中國國情。我國的歷史悠久，了解本國歷史要占用大量的課時，不可能像那些歷史暫短的國家利用很多時間深入一個個事件，要求學生自己搜集資料說明問題。歷史分析與解決問題的能力，或評價歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象，本質(zhì)上都是對歷史作出解釋。近年來，高考歷史非選擇性試題難度比較高的，也只是要求解釋材料中的歷史信息、歷史現(xiàn)象或歷史觀點。歷史解釋需要運用史實作為證據(jù)，需要在時間概念中解釋歷史問題，需要解釋歷史現(xiàn)象形成的原因，需要從歷史環(huán)境解釋歷史觀點，等等。毋庸舉例，歷史解釋能力是在時序思維能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力基礎上的綜合和升華。
歷史課程應當教會學生如何思考，而不只是了解史實。歷史課程是訓練思維的實驗室，在思維訓練的過程中，情感態(tài)度與價值觀教育才能真正實現(xiàn)。因為價值觀、情感更多的是心理素質(zhì)和思想意識問題，而不僅僅是行為。因此，建立歷史思維能力分類目標體系是實現(xiàn)課程目標不可或缺的環(huán)節(jié)。教育目標、培養(yǎng)目標、課程目標、教學目標，是從一般到特殊，應當逐級地具體化。缺少教學目標定位，上位目標難以實現(xiàn)。這正是“兔子與栽樹”論產(chǎn)生的癥結所在。需要說明的是，本文只是提出一個歷史思維能力分類的框架設計，希望引起學界的關注并進行深入細致的討論。
歷史思維能力分類體系的培養(yǎng)
一、立足課本，把課本讀懂、讀精、讀深。
課本是知識的載體，而能力的培養(yǎng)，又是從基礎抓起的。沒有全面準確的歷史基礎知識，無法談能力的培養(yǎng)，況且，歷史教材本身也包含一些隱性知識，要挖掘出這些知識，只有完全熟悉了教材，才能悟出其中真諦。隱性知識的挖掘，對學生歷史思維能力的培養(yǎng)將起重要的作用。要培養(yǎng)學生歷史思維能力，不僅不能冷落課本，而且對課本一要讀懂，二要讀精，三要讀深。讀懂，就是對課本中段與段、節(jié)與節(jié)、章與章、圖與文之中一些內(nèi)在聯(lián)系要讓學生讀明白，要挖掘歷史概念的外延與內(nèi)涵，尋找歷史事件的起因即根本原因與具體原因、外因與內(nèi)因、主觀原因與客觀原因，對一些注釋內(nèi)容也要領會。讀精，就是要善于歸納總結。讀深，就是要挖掘課本里的一些隱性知識、實現(xiàn)知識遷移。隱性問題的答案語言往往不是課文中的原話，因此，要根據(jù)課文內(nèi)容精選一些題目讓學生練習，把訓練貫穿于教材與課堂之中，一方面讓課本知識延伸，另一方面讓學生歷史思維向深層發(fā)展。不要一味追求高、深、難，不要一味挖掘一些理論要求過高且與政治課過于靠近、答案隨意性較大的內(nèi)容進行訓練;材料解析題訓練的重點不要放在那些生澀難懂的古文上。否則，這種舍本逐末的做法，將使考生缺乏對基礎知識的系統(tǒng)掌握而事倍功半。
二、發(fā)揮學生的主觀能動性，使學生變被動學習為主動探究。
歷史教學中，要注意讓學生課前預習，要求學生自己列出提綱，找出每課的重點、難點、疑點。要把思維能力的培養(yǎng)貫穿于講課之中，變原來陳述式教學為論證式、探究式教學，從傳授知識“是什么”的教學轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;為什么”的教學。課堂上注意一題多問，培養(yǎng)多角度思維能力;反向分析問題，培養(yǎng)逆向思維能力;同類項比較歸納，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維和綜合概括思維能力;對歷史人物和重大歷史事件一分為二全面分析，培養(yǎng)歷史辯證思維能力等等。對教材中一些難點，大膽讓學生進行課堂討論，博采眾議，達成共識。講評課不要單純進行答案的灌輸，更不要讓學生認為老師的答案是一成不變的真理，要鼓勵學生對權威、對教師、對答案、對題目質(zhì)疑。特別是一些問答題及材料解析題牽涉主觀意識的答案，要讓學生充分發(fā)表意見，然后教師集思廣益。同時，鼓勵學生自己設計考題，充分發(fā)揮潛在能力，達到高層次歷史思維能力培養(yǎng)的目的。切勿把學生變成單純接受知識的容器，上課讓學生單向靜聽;切勿上填鴨式習題講評課，不允許學生對“標準”答案質(zhì)疑。這些做法都不利于歷史思維能力的培養(yǎng)。
三、以討論、辯論、小論文促進學生歷史思維能力和動手能力的發(fā)展。
1、以“討論”激發(fā)學生的歷史思維能力。
討論要求師生合作，在教師指導下由學生自我完成部分學習任務，并創(chuàng)造性解決學習中的問題，從而使學生真正成為學習的主人，增強學生對基礎知識的理解和掌握，并朝廣度和深度方面拓展。運用討論促進思維發(fā)展的具體做法如：進行探索和揭示歷史規(guī)律的討論;進行從整體事物的個別方面研究事物本質(zhì)的討論;進行把事物的各種屬性聯(lián)合成一個整體，從而反映歷史發(fā)展輪廓或全貌的思維方法的討論。
2、以“辯論”拓寬知識視野，發(fā)展學生的發(fā)散思維能力。
有計劃有目的的組織辯論會，也是培養(yǎng)學生歷史思維能力的途徑。隨著現(xiàn)代社會信息媒介多樣化，傳統(tǒng)的課堂教學已不能滿足學生的求知欲望。
隨著世界反法西斯戰(zhàn)爭勝利六十周年到來，輿論界對社會各界活動作了大量報通，各種紀念活動廣泛持久展開，形成全球性熱點。我們可以組織一場年級辯論會。首先擬定辯題。有關于背景的：第二次世界大戰(zhàn)是不是歷史發(fā)展的必然;有關于結果的：戰(zhàn)爭對人類社會發(fā)展利與弊等等。讓學生自發(fā)組織，選取辯題，展開辯論。這種活動，融知識性、趣味性于一體，源于課本，又適度超出課本內(nèi)容，把課堂知識與課外學習有機結合，激發(fā)學生學習歷史興趣，此外還鍛煉辯論技巧 ，大大拓寬學生知識面，培養(yǎng)了發(fā)散思維能力。
3、以“小論文”提高學生史論結合的動手能力。
心理學認為，思維活動總是同解決問題聯(lián)系在一起的，思維活動可分為再生性思維和創(chuàng)造性思維。中學生的思維活動基本上是屬于再生性思維。但中學生再生性思維發(fā)展的同時，創(chuàng)造性思維也逐步開始發(fā)展。這種創(chuàng)造性思維不是專指對歷史學提出新觀點、新結論，而是指他們能以探索和創(chuàng)造的精神對待學習，以探索和創(chuàng)造的方法進行學習，對未知史事進行有創(chuàng)見的思索。在學生中開展第二課堂活動的基礎上，提倡撰寫小論文，就是這樣一種創(chuàng)造性思維培養(yǎng)工作。
四、從歷史地分析、階級分析法和具體問題具體分析三個方面入手提高學生的分析能力。
1、要求學生歷史地看問題，運用科學的歷史觀評價人和事。脫離當時的歷史背景，用標準衡量歷史事物，就難以得出正確結論。比如用中學生就掌握對數(shù)和三角函數(shù)去和祖沖之推算出圓周率比較，以為祖沖之不偉大，這就違背了歷史地看問題的方法。通過平日的強調(diào)和潛移默化，學生就會練就一雙歷史的眼睛。
2、用階級分析的方法。這里并不是套用極左時期的“階級斗爭為綱”，而是引導學生在分析歷史問題時要站在人民的立場上，即注意人民性問題。例如，地主階級或資產(chǎn)階級代表人物的改革或政策調(diào)整有利于當時人民生活和國家的發(fā)展，就應肯定。蘇聯(lián)犧牲波蘭人民利益與德國法西斯簽訂“互不侵犯條約”就應否定。 隋煬帝奢侈腐化，濫用民力就應否定，而主持開鑿大運河、派人去西域和臺灣就應肯定。
3、引導學生做到具體問題具體分析。如歷史材料就得看出處、提示語，看懂材料的時間、地點、類別和具體要素，充分提取有效信息。問答題則要逐字逐句，默讀三遍，找出關鍵詞，列好提綱。絕不能瞅上一眼，草率答題。不然就有可能把“俄國”答成“我國”，“第二次國內(nèi)革命戰(zhàn)爭”答成“二次革命”，把“近代法國的資產(chǎn)階級革命”誤為“法國大革命”等。又如，馬克思《資產(chǎn)階級和反革命》中說： “1648年的革命和1789年的革命并不是英國的革命和法國的革命，這是歐洲范圍的革命”。不認真分析就會在理解上出現(xiàn)偏差，誤認為“1648年革命不是英國革命”，而實際上正是英國革命。馬克思的意思是強調(diào)英國、法國革命的國際影響。
五、用討論式教學創(chuàng)設思辨的課堂，培養(yǎng)學生思維品質(zhì)
討論式教學是指在教師精心指導下，為實現(xiàn)一定的教學任務，通過預先的設計與組織，引導啟發(fā)學生就教學中的某一問題，發(fā)表自己的見解，進行辯論和研究學習。日常教學中，教師可以用此方法來把問題引向深入。
1、討論式教學的一般方法包括四個方面：(1)教學組織方法，如精心設計問題情境、創(chuàng)造自由輕松平等的教學環(huán)境、啟發(fā)引導思考、置疑詰問等等。(2)指導學生準備、參與討論的方法，如指導學生怎樣明確問題、選擇論點?怎樣收集資料，提供論據(jù)?采用何種方式表達自己的見解?怎樣抓住別人言論的中心?等等。(3)啟發(fā)引導學生積極思維的方法，如啟發(fā)學生變換角度考慮問題，引導學生反思前面的討論是否偏題，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)別人的長處，引導學生正確評價歷史人物或事件等等。(4)引導學生認識自我，了解發(fā)展自我的方法。如指導學生填寫自測情況表，引導學生用自己的思考方式進行反思，教會學生如何沉靜下來、反復思考問題等等。
2、討論式教學的組織程序如下：創(chuàng)設問題情境→提出問題→明確問題→假設、分析、論證→總結評價(討論的準備)(討論過程)(修正、遷移)實施結果與分析討論。
?、?根據(jù)中心問題，創(chuàng)設思考的情境，讓學生感受到思維不合邏輯、對問題的原因迷惑不解，或者不符合應有的客觀歷史現(xiàn)狀，以激發(fā)學生學習的主動性與積極性。
② 引導學生明確問題實質(zhì)，收集歸納論點與論據(jù)(歷史事實)形成觀點，同時考慮可能出現(xiàn)的其他觀點，分析其正誤及思考表達的方法。
?、?組織學生展開討論，隨時記錄別人觀點中的重點問題，及時提出自己的見解，適時對前一段討論進行分析反潰引導學生注意邏輯性與科學性，啟發(fā)學生從不同角度思考，把問題引向深入，從而揭示出歷史發(fā)展的規(guī)律。
④ 總結評價學生討論，評價學生在知識與能力層次上所達到的目標是否實現(xiàn)，啟發(fā)學生自我總結，指出討論過程中存在的問題，并提出矯正的方法。也可以再提出一個相似的問題，讓學生作出回答，以檢驗學生是否真正完成教學任務，同時引導學生思維能力的遷移。
高中歷史怎么培養(yǎng)學生的思維能力
首先，要讓學生們打好基礎。
這個基礎是在課堂教學中，應加強歷史概念教學，注意準確、科學地表達歷史概念，并要理解和掌握歷史概念。因為歷史概念是對歷史事實和歷史現(xiàn)象的抽象與概括，反映其本質(zhì)特征。在教學中指導學生學習和理解歷史概念的過程，就是訓練和培養(yǎng)學生觀察能力和規(guī)律性，大到一個時期、一個階段的歷史事實及其特征和規(guī)律，小到一個歷史事件的前因后果。如講世界近代史上冊第二章“資產(chǎn)階級革命時代的東西方世界”時，先向?qū)W生指出這個時期的歷史的主流資本主義制度的建立和發(fā)展，接著介紹資本主義制度在世界范圍內(nèi)確立分為三個時期：17世紀資本主義制度開始建立;18世紀資本主義制度在北美和歐洲進一步建立;19世紀中期資本主義制度在世界范圍內(nèi)勝利。向資本主義過渡的途經(jīng)有三條：通過資產(chǎn)階級革命確立;通過資產(chǎn)階級的改革確立;通過自上而下的王朝戰(zhàn)爭確立。這種講解使學生對資產(chǎn)階級革命有整體概念，有利于學生能力的提高。值得注意的是，講授歷史知識必須與有計劃的培養(yǎng)學生能力相結合，知識和能力是相輔相成的，知識是能力的基礎，能力的形成又是進一步獲取知識的條件。因此在教學中既不能單純講知識而不培養(yǎng)能力，也不能單純培養(yǎng)能力而脫離知識，而應在講授歷史知識時貫徹能力培養(yǎng)，在能力培養(yǎng)的基礎上獲得新知。
第二、調(diào)動學生的積極性
有興趣才是人的認識活動有著不可忽視的作用，孔子說得好：“知之者不如好知者，好知者不如樂知者”。學習中，興趣是一種激烈而持久的動機，唯有熱愛歷史，才會在積極持久的學習熱情中獲得能力。
首先，認為應以歷史教育的實用性和社會性來調(diào)動學生學習歷史的積極性，使他們的思維活躍起來。歷史是前人生活的再現(xiàn)，包含了前人一切成功和失敗的經(jīng)歷，是人類經(jīng)驗和教訓的總匯。以史為鑒，古為今用，正是歷史學社會功能的突出表現(xiàn)。因此整個歷史教學過程中，教師應力求做到教學內(nèi)容與現(xiàn)實生活緊密結合，盡量選擇一些與教材有關的具有代表性、又是學生普遍關心的熱點問題，教育學生運用歷史唯物主義觀點進行分析，科學地使歷史感和現(xiàn)實感融為一體。這樣學生通過歷史課的學習，就會覺得歷史并非過眼云煙，而是完全可以和紛繁復雜的現(xiàn)實生活接軌。
第三、禁填鴨式教學方式，學生應養(yǎng)成良好的思維習慣
一、獨立思考的重要性。學生在學習歷史的過程中要養(yǎng)成獨立思考的良好習慣，遇到問題要能想、會想、多想、善想。要調(diào)動學生的思維，使他們動腦子，鼓勵學生自己發(fā)現(xiàn)隱藏在事物后邊的問題，當?shù)貌坏浇Y果時，老師及時誘導。如在講“匈牙利共和國成立”這一課時，讓學生自己看書，找出問題來，當時有學生提出：“社會民主黨與共產(chǎn)黨合并，為什么最終建立的是無產(chǎn)階級性質(zhì)的匈牙利共和國?”我沒有直接回答，而是征求其他同學的看法，立刻有學生告訴他，因為社會民主黨主動提出來與共產(chǎn)黨合并，共產(chǎn)黨提出的條件之一就是要建匈牙利共和國。我對他的回答予以肯定。那么為什么社會民主黨同意了共產(chǎn)黨的條件?社會民主黨把政權拱手交給共產(chǎn)黨的最主要原因是什么?于是學生答：社會民主黨無力一黨支撐局面，更為重要的是共產(chǎn)黨掌握著武裝力量。從而使學生理解，匈牙利社會主義革命特點是在暴力基礎上和平過渡。因此通過學生自己找問題，學生回答既可調(diào)動學生的積極性，又可形成競爭機制，給學生以表現(xiàn)自己的機會，又可避免老師的一言堂。同時又可把學生思維帶到老師設計好的思維活動中，培養(yǎng)了學生的能力。
二、要讓學生帶著問題去學習，掌握正確的閱讀方法是培養(yǎng)歷史思維能力的基礎。具體方法是出示閱讀提綱、找閱讀內(nèi)容的重點句、詞，設計一些提高能力的問題。如出示閱讀提綱應是本節(jié)或本段的重點內(nèi)容。找閱讀內(nèi)容的重點可告訴學生規(guī)律，如一段話的第一句或最后一句往往是這一段的主要內(nèi)容的概括，例如二戰(zhàn)影響，每一段的第一句就是重點句，它概括了整段文章的內(nèi)容，另外閱讀時要理解重點詞的含義，如蘇聯(lián)的高度集中的政治經(jīng)濟體制，“高度集中”是重點詞，應理解，否則無法理解蘇聯(lián)解體的原因。除了這些還要引導學生自己去概括一段話或一篇文章的主要內(nèi)容，用自己的話說，首先要引導學生弄清文中的內(nèi)容講的是什么，然后自己組織語言表達，當然，老師要多給學生說話的機會，如提問、討論、演講、編演歷史小品等。
第四、培養(yǎng)學生歷史思維能力主要途徑
第一、課堂討論。討論是思維交流的最好形式，在歷史教學中，創(chuàng)設討論的情景，開辟群眾討論，鼓勵學生爭論，教師及時點撥，可以使問題在討論中解決，知識在討論中豐富增長，又可使學生分析、綜合、比較、概括能力得到訓練和提高。如在講二戰(zhàn)中“敦克爾克大撤退”，讓學生討論如何看待交戰(zhàn)雙方的勝負，一部分學生片面認為“大撤退就是大逃跑，打敗了才逃跑呢，當然是英法聯(lián)軍的失敗。”經(jīng)過一番激勵爭論，加之老師的點撥，要從整個戰(zhàn)局的發(fā)展變化，用戰(zhàn)略的長遠的眼光來看此事。于是最終使同學們對此戰(zhàn)役有了一個全面的認識：對于雙方都有勝負，但德法西斯企圖將英法聯(lián)軍主力消滅在法國的陰謀破產(chǎn)。英法為以后的反法西斯戰(zhàn)爭的勝利保存了實力。在討論中，同學們獲得各方面的知識，還學會了從多層次多角度去看問題的思維方法。
第二、充分利用歷史材料，培養(yǎng)學生的分析問題和解決問題的能力。
高中教材，有一個明顯特征，即從全新的角度，全新的要求增加大量歷史的原始材料，配之以相應的思考題，要求學生要充分利用有效信息，綜合所學知識，對有關問題進行論證、討論。這些是培養(yǎng)學生分析能力的最好工具，所以要充分利用教材里的材料，以典型習題為范例，仔細講解，教給學生解題方法。第一步，要先讀懂材料，通過材料所提供的信息，如材料選自××文章或哪一年的誰的講話，通過材料里邊提供的時間、人物、事件來判斷是課本中的哪一部分內(nèi)容。第二步，聯(lián)想課本中內(nèi)容來解題。第三步，有的問題要弄清問什么，通過看材料，能否直接找出答案。經(jīng)常找一些材料題，并逐漸地由易而難布置一些解析題，讓學生練習。另在教給學生解題方法、充分利用課本中的材料的基礎上，上課盡可能增加課堂中材料容量，充分利用電化教學手段，如投影、電視等，使學生見多識廣，另外增加一些趣味性材料，調(diào)動學生思維積極性，提高學生的興趣。如在講美國在二戰(zhàn)中修改“中立法”實行“租借法案”的根本原因時引用了羅斯福的一個比喻“如果你的鄰居家著火了，想借你的水管用，你當時能討價還價嗎?”此比喻形象地道出，美國對外政策變的根本原因是出于自身的考慮。使學生能很快地悟出其道理。
第三、通過練習提高能力。歷史教學中練習，不僅使學生深入地掌握歷史基礎知識，還能培養(yǎng)運用技能技巧解題能力，使思維具有靈活性和準確性。練習要有針對性和目標性。如一題多練，一個選擇題的四個選項，可當成4道題來做，又如可以根據(jù)學生的具體情況設計一些能使他們某一種思維得到訓練的題型，如像選擇題可考查學生的多種能力，對比、理解是否準確等，材料題可訓練學生的分析概括能力。問答題可訓練學生的歸納、語言文字表達能力等。要有的放矢。根據(jù)重點難點來講評，提高學生解題能力，從而達到溫故知新的目的。另外，總結歸納教材內(nèi)容、知識結構，對舊知識加工梳理，也是鍛煉思維能力的一種重要方法，對所學內(nèi)容提煉要點，找出規(guī)律，清理知識間的聯(lián)系，使學生對所學知識有一個系統(tǒng)的、完整的、清晰的印象。通過小結學習心得的方式進行這方面思維訓練
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