思維導圖學習背后的那些故事

　　我研究的課題“小學生作文‘動態(tài)構思法’實驗研究” 是針對傳統(tǒng)作文靜態(tài)構思方式提出的。“動態(tài)”，簡而言之就是活動、實踐。“構思”是廣義的構思活動，指構思活動所涉及的所有心智活動(思維活動)，包括體驗、觀察、發(fā)現(xiàn)、思考、表達等等。“動態(tài)構思”是指讓學生在活動中進行作文構思，在活動中呈現(xiàn)與優(yōu)化作文構思，以學生、師生、生生的活動實踐促進作文構思的方式，讓構思活動貫穿并活躍于習作活動全過程。從我實踐的效果看，小學生作文“動態(tài)構思法”符合學生作文的起點和需要，順應學生已有的知識和認知水平，并在自己現(xiàn)有的只是結構上得到習作的成功體驗和進一步提高，是幫助學生發(fā)展習作能力的教學模式和訓練序列。整個構思過程是活動的、生成的、富有個性體驗和獨創(chuàng)性、啟發(fā)性的。

　　小學生作文“動態(tài)構思法”實驗研究基于以下理論的思考：

　　1、教育心理學關于心智技能的培養(yǎng)理論認為，心智活動來源于實踐活動，是實踐活動的反映。心智技能通過實踐活動“內化”實現(xiàn)，實踐活動本身以及“內化”都是動態(tài)的過程。我認為，小學生作文的過程既是練習運用語言文字的過程，又是一種復雜的心理過程，作文構思是一種復雜的心智技能。

　　2、根據控制論、信息論觀點，小學生作文過程實質上是一個“信息輸入——信息加工——信息輸出”的動態(tài)發(fā)展過程，這一過程是觀察、思維、表達的緊密結合。作文“動態(tài)構思法”就是讓學生的寫作技能在不斷變化的環(huán)境中動態(tài)生成，具有過程性、漸進性、活動性的特點。

　　3、現(xiàn)代教學論認為，教學的本質是一種“溝通”與“合作”的活動，學生的學習是在教師指導下的主動、富于互動性和個性的過程。作文“動態(tài)構思法”模式具有生成性和互動性的特點，包含著師生互動、共建的過程。

　　4、現(xiàn)代教育理論認為，學生是重要的教育資源。從兒童的獨立人格、獨立的精神生命，以及獨特的內部自然規(guī)律等方面進行研究，無不證明學生是天生的學習者。我們必須做到“小立課程，大作功夫”：精簡基礎知識的傳授，讓學生大量地進行自主的習作實踐活動，促進自身的感悟，并在內化中掌握寫作規(guī)律。

　　為了建立“動態(tài)構思法”實驗模型，我找到了英國東尼·博贊的“思維導圖”(Mindpapper /Mindmanager)作為呈現(xiàn)構思的繪圖工具。利用“思維導圖”圖文并茂、脈絡清晰、容量巨大、脈絡分明，可無限散發(fā)拓展，結構清晰、節(jié)奏分明，融文字、圖象、色彩于一體，直觀形象等優(yōu)點，引導學生建立寫作“素材庫”和“方法庫”，促進其大量閱讀和生活體驗;另一方面，運用“思維導圖”組織、呈現(xiàn)與完善作文細節(jié)與篇章的構思，激發(fā)學生構思的興趣與創(chuàng)造力。與此同時，我找到的【美】魯?shù)婪?middot;阿恩海姆的《視覺思維》似乎與之相匹配，但是如何把兩者融合在一起，互為支撐，我總覺得很難，畢竟已經涉及到我所不熟悉的心理學知識。我需要弄清楚隱藏在思維導圖背后的極其豐富的內容，那些到底是什么呢?我又如何用它們來支撐我所構想的作文“動態(tài)構思法”這座面目依然模糊的“摩天大廈”呢?

　　當陳老師講到陳述性知識的時候，我感到豁然開朗，因為陳述性知識的貯存方式與思維導圖的建構方式高度吻合!

　　第一，陳述性知識以命題網絡的方式貯存于人的大腦中，就像一張網，把分散、凌亂而又相互關聯(lián)的知識，通過聯(lián)想，建立直接聯(lián)系，并不斷地拓展延伸開去。思維導圖也叫大腦地圖，只有找到一個主題，相關的記憶就會隨之呈現(xiàn)，相關的路徑也會出現(xiàn)，并形成層次分明的網絡。我試圖讓學生建立起一個個這樣的主題網絡，并學會用這種思維方式去觀察、體驗，透過生活現(xiàn)象把握生活的本質，從兩個方向進行建構，一是主題發(fā)散，根據主題辨析生活，廣泛收集與主題相關的素材;二是聚類組織，從眾多的生活現(xiàn)象中歸納、提煉主題。這就解決了“審題”的問題

　　第二，如此說來，用思維導圖積累寫作素材就與人積累陳述性知識相一致，學生就能夠積累數(shù)量巨大的寫作素材，生活經驗也可以充分得到喚醒，打開思路，從而解決“寫什么”的問題。

　　第三，根據陳述性知識的提取方式，知識點之間建立的聯(lián)系越是直接，提取知識就越快捷。思維導圖可以使作文素材極其關系得以顯化(可視)，讓學生更加清楚了解其中的聯(lián)系，對于學生篩選素材無疑是有幫助的，這又解決了“選材”的問題。

　　第四，小學生習作主題指向深廣的生活，然而，其習作的要求又不等同于文學創(chuàng)作，只是掌握最基本的觀察方法，練習寫作規(guī)范，于是，長期以來，序列化訓練的研究比較充分，但是序列化訓練與學生個體發(fā)展的需要沖突的弊端又顯而易見，如何解決這個問題是我一直冥思苦想的。學生不可能人人都成為作家，我始終覺得寫作與人的天賦、人的心理特征、人的個性氣質有著密切的關系，心思細膩的人對人對事很敏感，觀察自然會細致入微，做人也如此，寫出來的文章也如此，與他的政治覺悟無關(例如我就是個對政治毫不感冒的人)，但是我們的作文又常常為主流文化所控制。因此，提煉主題對于小學生而言是個難點，這會直接影響學生對社會對生活的判斷。引導學生為人處世的態(tài)度也許也是思維導圖所要思考的，因為收集寫作題材的角度是多個的，可以從主題出發(fā)，尋找與主題相關的材料;也可以審視生活中的事物，從中提煉主題，我想，一般的小學生更適合前一種引導的方式。所以，通過閱讀教學、課外閱讀與平時的生活交流，引導學生看待社會看待生活至關重要。生活是創(chuàng)作的源泉。那么，這與人的記憶本身的主題網絡建構應該是相吻合的，只是其中還有很多復雜的心理機制。

　　學生在我的技法“灌輸”下閱讀與習作，不斷地讀課文，讀課外書，不斷地寫讀書發(fā)現(xiàn)，他們發(fā)現(xiàn)，書其實是可以自己讀懂的，只要讀夠一定的次數(shù)，次數(shù)當然因人而異。每次開課前，我總要他們讀夠了才上課，再根據他們的讀書程度引導，學生對課文的感悟深了很多。我往往會把習作悄然提前，讓學生在日記本中，在談讀書發(fā)現(xiàn)時聯(lián)系生活，尋找生活中類似的人與事，帶著主題去觀察和回顧生活，然后要求學生根據課文的細節(jié)辨析(對照5+1)再仿寫細節(jié)片段，再現(xiàn)生活情景，努力也做到5+1，在學生互評作文的時候也如此，學生對5+1逐漸熟悉起來。不知道這樣做是否違背寫作規(guī)律?我只知道班上學生不怕習作了，開始很不愿意寫作文的學生大多都可以寫了，區(qū)別就在于先做到與后做到的問題，有些學生要老師跟他一起回憶細節(jié)才行。目前最大的問題是，學生還是未能把生活與主題很好的掛鉤，這直接影響到學生對細節(jié)描寫的選擇，哪里該作細致的描寫，哪里該做簡潔的敘述，“5”如何恰當選擇，“1”該出現(xiàn)在何處等等。對于語言的使用也有細膩生動與枯燥貧乏的區(qū)別，于是，我又要在語言積累上做文章，如閱讀課中的詞語教學，挖掘詞語蘊含的生活空間與情感意味，《挖掘詞語功能，加深文本體驗》已在廣東教育雜志社主編的《師道》2009年第12期發(fā)表。

　　如何做到規(guī)范中保留學生的個性自由，真的很難!要怎樣才能運用建構主義幫助學生建構起寫作的意識與知識系統(tǒng)呢……繼續(xù)思考