論數(shù)學(xué)教學(xué)中問題設(shè)計(jì)與提問的問題及對(duì)策

　　在當(dāng)今的數(shù)學(xué)課堂,數(shù)學(xué)教師在教學(xué)中的活動(dòng)設(shè)計(jì)往往以問題串的形式呈現(xiàn)。但在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn),許多時(shí)候教師的提問還存在著諸多問題,不能真正激發(fā)學(xué)生進(jìn)行深層次的數(shù)學(xué)思考,致使教學(xué)有效性、實(shí)效性、高效性得不到很好的實(shí)施,具體表現(xiàn)如下:

　　1.難易失調(diào)

　　教師缺乏對(duì)教材的深入研究,缺乏對(duì)學(xué)生情況的充分了解,把他們估計(jì)得過高或者過低,所設(shè)計(jì)的問題在難度上要么過大,要么過小。過大時(shí),超出學(xué)生的理解水平,學(xué)生不能與教師產(chǎn)生共鳴,常使全場(chǎng)沉默無言,教師不得不把問題分解,化難為易,使學(xué)生重新入軌。再者就是教師為了保證教學(xué)順暢,把教學(xué)內(nèi)容肢解成許多小問題,師生一問一答,教師問得從容,學(xué)生答得流暢,整齊劃一,實(shí)質(zhì)上很多問題沒有思維價(jià)值,嚴(yán)格講不能叫做問題。也正是這些虛假問題為學(xué)生開辟了一條思維通道,限制思維的方向和路線,帶有去“問題化”的傾向。以上兩種情況都無法對(duì)學(xué)生的思維進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠?xùn)練,使其停在無法思考、不用思考的狀態(tài)下,自然談不上啟迪、誘導(dǎo)和開發(fā)了,阻礙了學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。

　　2.越俎代庖

　　教師提出問題后,沒有給學(xué)生充分考慮和討論的時(shí)間,就讓他們回答,學(xué)生答不上來。此時(shí)教師不是想辦法對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)誘導(dǎo),調(diào)整思考的角度,換個(gè)說法矯正學(xué)生的思路,而是急急忙忙講出答案,把學(xué)生應(yīng)該做的工作取而代之。結(jié)果自己勞神費(fèi)力設(shè)計(jì)的問題不解自破,無形中抑制了學(xué)生的積極性,影響了其學(xué)習(xí)情緒,造成學(xué)生的思維懶惰。時(shí)間長了,大家都不愿意回答問題,越是難題越是如此,這樣對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的能力,促進(jìn)他們思維水平的提高有害無益。

　　3.口頭禪現(xiàn)象

　　很多教師在課堂上“是不是”“對(duì)不對(duì)”等問題充斥課堂。學(xué)生回答“是”能代表發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)同;學(xué)生回答“對(duì)”,能表明其思維的清晰明朗。這樣的問題只能折射出教師教學(xué)的膚淺,高明的教師是用心溝通的而無需通過“是不是”“對(duì)不對(duì)”來尋求自我滿足。這樣的問題讓學(xué)生從小學(xué)會(huì)察言觀色,試想:學(xué)生不回答“是”“對(duì)”又能怎樣說呢?

　　4.去數(shù)學(xué)化

　　有些教師提出的問題與教學(xué)內(nèi)容相去甚遠(yuǎn),尤其是不恰當(dāng)?shù)那榫皠?chuàng)設(shè),造成的結(jié)果是“種了別人的田荒了自己的地”,導(dǎo)致教學(xué)始終在數(shù)學(xué)的外圍盤旋,沒有讓學(xué)生觸摸到數(shù)學(xué)的本質(zhì),沒有了“數(shù)學(xué)味”。

　　要提高問題設(shè)計(jì)與提問的質(zhì)量,教師應(yīng)在授課前和授課中分別做好三個(gè)把握,上課前的三個(gè)把握為:

　　1.把握好教材

　　通過對(duì)教材的認(rèn)真鉆研,理解編者的意圖,弄清單元章節(jié)的構(gòu)成及其地位,掌握訓(xùn)練的基本要求,從而能夠脈絡(luò)清晰地分出重點(diǎn)、難點(diǎn),從教學(xué)目的出發(fā),以重點(diǎn)為突破口,設(shè)計(jì)出恰當(dāng)?shù)膯栴}。這樣使好的問題既有利于揭示數(shù)學(xué)本質(zhì),又有利于學(xué)生養(yǎng)成思考的習(xí)慣。

　　2.把握好學(xué)生

　　對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)、行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法乃至班風(fēng)班貌等有一個(gè)細(xì)致的了解,熟悉各方面的情況,這樣設(shè)計(jì)的問題才能有的放矢,結(jié)合實(shí)際,學(xué)生才能適應(yīng),樂于接受。目的就是讓好的問題不僅有利于學(xué)生尋求解決問題的策略,同時(shí)也培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。

　　3.把握好課型

　　教師要善于根據(jù)不同課型,不同要求,不同的訓(xùn)練重點(diǎn)來設(shè)計(jì)問題,而不是千篇一律,從而達(dá)到因材施教。新授課上,教師要在新舊知識(shí)的銜接點(diǎn)設(shè)計(jì)問題,促使學(xué)生思索,探究新知識(shí)。練習(xí)課教師提的問題要有恰當(dāng)?shù)慕嵌?、幅度和坡?復(fù)習(xí)課教師提的問題要有挈領(lǐng)而頓、百毛皆順的功能,問題應(yīng)從大處入手,讓學(xué)生各抒己見,互相補(bǔ)充,便于形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

　　授課中要注意三個(gè)把握:

　　1.把握好課堂提問的“時(shí)間距離”

　　一節(jié)好的數(shù)學(xué)課不是一講到底,也不是一問到底,精講巧問,處理好提問的節(jié)奏,安排好提問的時(shí)間距離,留給學(xué)生一定的思考時(shí)間,讓學(xué)生和問題進(jìn)行零距離接觸,學(xué)生才能對(duì)所學(xué)的知識(shí)理解得更深更透。例如:教學(xué)《圓面積的計(jì)算》這一課時(shí),先引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手操作,將半圓分成若干個(gè)相等的小扇形,然后剪開,重新拼合,拼成一個(gè)近似的長方形后,老師只需設(shè)計(jì)兩個(gè)問題即可:(1)請(qǐng)大家認(rèn)真觀察,拼成的近似的長方形和原來的圓形有哪些聯(lián)系?問題提出后留給學(xué)生比較寬松的思維空間,通過思考學(xué)生要說的很多,學(xué)習(xí)好的學(xué)生可以抓住兩圖形之間的內(nèi)在聯(lián)系,中等生只是在語言條理上差一些,學(xué)習(xí)上有困難的學(xué)生也能說出一二來。這樣便有利于學(xué)生理解,發(fā)現(xiàn)形變面積不變,這個(gè)近似的長方形的長就是原來圓周長的一半,寬就是原來圓的半徑。(2)完成上述的發(fā)現(xiàn)后,老師可以再提出第二個(gè)問題:“根據(jù)上面的發(fā)現(xiàn)我們知道了長方形的面積怎么計(jì)算,那么,圓的面積又該如何計(jì)算?”由于學(xué)生明確了兩個(gè)圖形之間的內(nèi)在聯(lián)系,完全可以對(duì)頭腦中儲(chǔ)存的信息加工、整理,進(jìn)而獨(dú)自推導(dǎo)出圓的面積計(jì)算公式。

　　2.把握好課堂提問的“空間距離”

　　課堂上要處理好老師和學(xué)生之間的空間距離,在提問時(shí),恰當(dāng)?shù)慕嚯x可以使學(xué)生感到教師親切的期待。因此教師要走下講臺(tái),走到學(xué)生中間,認(rèn)真傾聽學(xué)生的意見,或者參與到小組活動(dòng)中,成為學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴。更為重要的是處理好學(xué)生和問題之間的空間距離,所提的問題范圍不能過于空洞,也不能過于狹窄,既不能讓學(xué)生覺得無從下手,也不能太直太露,讓學(xué)生無需思索就可回答,使提問失去意義。這就要求教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)心中要了解學(xué)生的知識(shí)情況,在他們的知識(shí)最近發(fā)展區(qū)提問,對(duì)淺問題、直問題從較隱蔽的角度提問,拉開問題與學(xué)生的距離,留給學(xué)生思考的余地,對(duì)大問題難問題則需要大題小問,難題淺問,通過問題分解來縮短學(xué)生與問題的空間距離。

　　3.把握好課堂提問的“心理距離”

　　首先,拉近師生之間的心理距離,老師提問不要給學(xué)生一種居高臨下的感覺,語氣可以平緩一些,態(tài)度和藹一點(diǎn),提出問題后讓學(xué)生思考一段時(shí)間再回答,如果學(xué)生回答有誤,不要責(zé)備,更不能諷刺挖苦,允許學(xué)生出錯(cuò),如果學(xué)生暫時(shí)回答不上來,教師要多加鼓勵(lì),讓他別著急,想一想再回答。只有學(xué)生保持輕松的心理狀態(tài),敢想敢說敢做,才能得到令人滿意的回答。

　　其次,教師要控制好學(xué)生和問題之間的心理距離,好的問題既有挑戰(zhàn)性,又是大多數(shù)學(xué)生經(jīng)過思維努力后能夠解決的。這樣的給學(xué)生“似曾相識(shí)又陌生”的感覺,讓學(xué)生“跳一跳夠得著”,增強(qiáng)學(xué)生解決問題的內(nèi)驅(qū)力。由于學(xué)生在知識(shí)基礎(chǔ)方面具有差異性,因此同一個(gè)問題與不同的學(xué)生之間心理距離是不同的,老師提問也不能“一刀切”,對(duì)于難度較大的題目可讓優(yōu)秀生來回答,對(duì)于難度一般的題目可以讓中等生來回答,對(duì)于簡(jiǎn)單的問題可以讓后進(jìn)生來回答,讓人人學(xué)有所得,人人都有成功的體驗(yàn),每個(gè)人都能得到發(fā)展。如:在教《圓的面積》一課時(shí),可按學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)能力,提出不同的學(xué)習(xí)要求,設(shè)計(jì)不同的問題:(1)閱讀課本,你能按課本圖示把圓拼成一個(gè)近似的長方形嗎?他們之間有何關(guān)系?(后進(jìn)生做答)(2)閱讀課本,你能根據(jù)操作實(shí)踐,說出圓面積公式的推導(dǎo)過程嗎?(中等生回答)(3)你還可以用其他方法推導(dǎo)出圓的面積公式嗎?(優(yōu)等生回答)這樣的問題,符合不同層次學(xué)生的心理水平,使他們能夠各有所獲。

　　再次,好的問題不但具有開放性,還要兼顧差異性。開放性,即目標(biāo)是聚合的,思維是發(fā)散的,解決問題的策略是多樣的;差異性,即能適合不同層次學(xué)生的需求,使每個(gè)學(xué)生都能調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作出個(gè)性化的解答,讓每一個(gè)學(xué)生都進(jìn)行深入的思考。