隨著課堂教學(xué)改革的發(fā)展，先期課改存在的諸多問(wèn)題日益凸顯，許多學(xué)?？此茖⒄n堂還給了學(xué)生，卻仍然沒(méi)有解決學(xué)生學(xué)習(xí)不投入的問(wèn)題——參與討論展示的永遠(yuǎn)是幾個(gè)優(yōu)等生，大部分學(xué)生依然是課堂的旁觀者。小編整理了相關(guān)內(nèi)容，希望能幫助到您。

　　高效課堂教學(xué)改革的10大追問(wèn)

　　追問(wèn)1“表現(xiàn)”還是“思維”

　　課堂教學(xué)改革已經(jīng)到了“嬗變期”是不爭(zhēng)的事實(shí)。

　　回顧“奠基期”的課改，一些薄弱學(xué)校向傳統(tǒng)課堂挑戰(zhàn)，以“小組合作”與“學(xué)生展示”為特征，創(chuàng)生了不少“方法模式”，學(xué)生的表達(dá)力與表現(xiàn)力有了質(zhì)的變化，“課堂充滿(mǎn)了生命的活力”，“最大限度地解放了學(xué)生”，改變了傳統(tǒng)課堂死氣沉沉的局面。

　　然而，隨著課堂教學(xué)改革的發(fā)展，先期課改存在的諸多問(wèn)題日益凸顯，許多學(xué)?？此茖⒄n堂還給了學(xué)生，卻仍然沒(méi)有解決學(xué)生學(xué)習(xí)不投入的問(wèn)題——參與討論展示的永遠(yuǎn)是幾個(gè)優(yōu)等生，大部分學(xué)生依然是課堂的旁觀者。

　　此外，許多課堂過(guò)于追求“表現(xiàn)”，學(xué)生展示時(shí)載歌載舞、精彩紛呈，但展示的內(nèi)容卻浮于表面，缺乏深入的思考，更缺乏思維層面的深度發(fā)掘。這樣的課堂，僅僅是表面繁榮，熱鬧過(guò)后學(xué)生收獲不多。

　　為了讓課堂從淺層走向深層，我們迫切需要突破現(xiàn)有觀念，尋找新方法，創(chuàng)生深度課堂教學(xué)改革的策略。課堂為什么而改，課堂應(yīng)該更加注重什么?這是我們必須思考的問(wèn)題。

　　香港中文大學(xué)校長(zhǎng)沈祖堯曾說(shuō)，“學(xué)會(huì)多聽(tīng)別人意見(jiàn)，考慮各方看法，協(xié)力實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想”，“教育的目的是培養(yǎng)獨(dú)立思考”;在世界各國(guó)教育目標(biāo)中，最為一致，也最重要的一條就是“培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立人格和批判性思維能力”。由此可見(jiàn)，課堂應(yīng)該充分尊重學(xué)生個(gè)性，注重對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。

　　思維能力是學(xué)習(xí)能力的核心。改革課堂教學(xué)，必須找準(zhǔn)思維方式存在的問(wèn)題，追根溯源，才能選擇正確的改革方向、選用科學(xué)的改革策略。如果只是把課堂中存在的問(wèn)題歸結(jié)于教育體制、應(yīng)試需要、教學(xué)方式，則不可能解決根本性問(wèn)題。

　　誠(chéng)然，表現(xiàn)是思維的外化，我們無(wú)須懷疑表現(xiàn)的價(jià)值，也不能排斥課堂活動(dòng)的形式創(chuàng)新，但“表現(xiàn)源于思維，內(nèi)容決定形式”，二者不可偏頗。因此，從聚焦學(xué)生“表現(xiàn)力”到關(guān)注學(xué)生“思維力”，實(shí)現(xiàn)“表現(xiàn)與思維有機(jī)結(jié)合，形式與內(nèi)容和諧統(tǒng)一”，這是深度課改必須邁過(guò)的一道門(mén)檻。

　　追問(wèn)2“輸入”還是“產(chǎn)出”

　　學(xué)習(xí)是“知識(shí)輸入”還是“思維產(chǎn)出”?這是一個(gè)從根本上動(dòng)搖課堂教學(xué)模式的學(xué)習(xí)理念。

　　蘇霍姆林斯基指出：“學(xué)生的許多問(wèn)題，比如厭學(xué)、精神不振等，都是由于學(xué)生沒(méi)有看到自己的力量與才能所造成的。學(xué)生學(xué)習(xí)的最大苦惱，是看不到自己的學(xué)習(xí)成果，得不到應(yīng)有的回報(bào)?！比绾谓鉀Q學(xué)生“看不到學(xué)習(xí)成果而厭學(xué)”這一難題呢? 解決這一難題可以逆向思考，以“產(chǎn)出”為導(dǎo)向，組織課堂活動(dòng)、搭建交往平臺(tái)。何謂“產(chǎn)出導(dǎo)向”?“產(chǎn)出導(dǎo)向”即由學(xué)習(xí)產(chǎn)品(創(chuàng)作作品、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、解決方案……)為固著點(diǎn)組織教學(xué)行動(dòng)，讓學(xué)生在搜集、探究、展示、反饋的過(guò)程中建構(gòu)知識(shí)、啟迪思維、提升智慧、養(yǎng)育人格，并通過(guò)獲得成果激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，讓學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到知識(shí)收獲的成就感與解決問(wèn)題的實(shí)踐智慧。

　　傳統(tǒng)教學(xué)把知識(shí)看成定論，把學(xué)習(xí)看成知識(shí)從外到內(nèi)的輸入，學(xué)習(xí)就是要把知識(shí)裝進(jìn)學(xué)習(xí)者的頭腦中，在以后需要的時(shí)候提取應(yīng)用，這種“輸入觀”導(dǎo)致了教學(xué)的簡(jiǎn)單化傾向，并產(chǎn)生了極為消極的后果。

　　與“輸入觀”不同，由蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”引申出的學(xué)習(xí)“產(chǎn)出觀”認(rèn)為：只有學(xué)生“思維產(chǎn)出”的知識(shí)，才可能成為學(xué)生自己的知識(shí)，教學(xué)的一個(gè)中心任務(wù)是產(chǎn)生新知識(shí)、新技能以及概念性框架。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生需要把知識(shí)變成自己的思想、見(jiàn)解、學(xué)識(shí)，并呈現(xiàn)出來(lái)。交往與溝通是教學(xué)的核心，但交往與溝通必須以產(chǎn)出成果為目標(biāo)，否則課堂活動(dòng)就難以保證有效。

　　產(chǎn)出即創(chuàng)造，產(chǎn)出即體驗(yàn)。以成果創(chuàng)造為引領(lǐng)，評(píng)價(jià)、分析、應(yīng)用、理解、識(shí)記均在創(chuàng)造的統(tǒng)領(lǐng)之下，為創(chuàng)造所需而建構(gòu)，這是本質(zhì)意義上的課堂翻轉(zhuǎn)。以產(chǎn)出為導(dǎo)向的課堂教學(xué)，既可以讓學(xué)生高效率地接受、內(nèi)化現(xiàn)成的定論性知識(shí)，又可以引導(dǎo)學(xué)生像科學(xué)家那樣探求知識(shí)、復(fù)演過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題與預(yù)見(jiàn)未知的能力。

　　“輸入觀”的最大不足，是難以回答“學(xué)生是否已經(jīng)發(fā)生了學(xué)習(xí)”，因?yàn)檩斎氲闹R(shí)難以外化，教師只能通過(guò)抽取一些知識(shí)進(jìn)行驗(yàn)證，這就是應(yīng)試難以割舍的重要因素;“產(chǎn)出觀”可有效地改善這一不足，因?yàn)椤爱a(chǎn)出觀”強(qiáng)調(diào)思維外化，形成顯性或隱性的學(xué)習(xí)產(chǎn)品，這為明確“學(xué)習(xí)是否已經(jīng)發(fā)生”與衡量“學(xué)習(xí)成果是否有效”提供了可能。

　　學(xué)生的思維產(chǎn)品至少應(yīng)該分為內(nèi)隱與外顯兩種形式，外顯產(chǎn)品可以通過(guò)口頭、文本、肢體語(yǔ)言表達(dá)，內(nèi)隱產(chǎn)品如智慧、情感、價(jià)值觀雖難以外顯，但也能夠以產(chǎn)品形式植入學(xué)生的思維體系之中。

　　傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)產(chǎn)出主要包括平時(shí)作業(yè)與試卷，用這種單一的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不僅有失偏頗，而且會(huì)使學(xué)生普遍缺乏成就感。因此，深度改革需要以產(chǎn)出為導(dǎo)向，改變傳統(tǒng)課堂中單一僵化的模式，“讓作業(yè)作品化”，使學(xué)生在創(chuàng)造與體驗(yàn)中成功學(xué)習(xí)、主動(dòng)發(fā)展。

　　追問(wèn)3“組合”還是“顛覆”

　　教育學(xué)者顧泠沅認(rèn)為，“課堂教學(xué)改革的突破策略有兩類(lèi)，一類(lèi)是顛覆性突破，另一類(lèi)是組合性突破。前者針對(duì)問(wèn)題、創(chuàng)意鮮明、登高疾呼、轟轟烈烈，但容易執(zhí)其一端，引發(fā)鐘擺現(xiàn)象;后者了解以往、看懂現(xiàn)在、殫精竭慮、潤(rùn)物無(wú)聲，但它需在眾多成功的碎片上做出整體性歸納，這就是人們常說(shuō)的‘把珍珠串成項(xiàng)鏈’”。在課堂教學(xué)改革進(jìn)入深化階段后，我們應(yīng)該選擇“顛覆”還是“組合”策略實(shí)現(xiàn)突破呢?

　　讓我們首先分析先期課堂教學(xué)改革的策略類(lèi)型。

　　毋庸諱言，先期的成功典型基本來(lái)自薄弱的農(nóng)村學(xué)校，如洋思中學(xué)、杜郎口中學(xué)等。這些學(xué)?！案F則思變”、“破釜沉舟”，以課堂為突破口，強(qiáng)力限制教師的授課時(shí)間，“把課堂還給學(xué)生”、“砸掉講臺(tái)鬧革命”，從而推動(dòng)學(xué)校層面的深化改革。

　　這些典型學(xué)校的共同特征：一是師資薄弱，困難重重，學(xué)校陷入“生存危機(jī)”;二是校長(zhǎng)強(qiáng)勢(shì)，雷厲風(fēng)行，敢于“壯士斷腕”;三是模式統(tǒng)一，強(qiáng)制執(zhí)行，改革方式“疾風(fēng)暴雨”?？梢?jiàn)，先期改革基本屬于“顛覆性突破”。

　　然而，相對(duì)于“為救亡而改革”的典型來(lái)說(shuō)，大部分學(xué)校師資力量相對(duì)較好，學(xué)校發(fā)展穩(wěn)中有升，教學(xué)質(zhì)量得到了社會(huì)認(rèn)可，并沒(méi)有生存危機(jī)。如果單純模仿上述學(xué)校經(jīng)驗(yàn)，采取“顛覆式改革”，勢(shì)必帶來(lái)風(fēng)險(xiǎn)。

　　在課堂教學(xué)進(jìn)入深度改革階段后，走“組合性突破”的發(fā)展之路是必然選擇?！敖M合性突破”需要循序漸進(jìn)、組合優(yōu)化。我們的教育往往過(guò)于急切地盼望出成效、成正果，能夠“立竿見(jiàn)影”，缺乏期待與從容。其實(shí)，課改也是“慢的藝術(shù)”，不可能“不改則已，一改驚人”。“組合性突破”需要科學(xué)兼容、智慧施教。 其實(shí)，傳統(tǒng)教學(xué)中也有許多精華，比如注重傳授系統(tǒng)知識(shí)、倡導(dǎo)啟發(fā)式教學(xué)、利用“變式練習(xí)”培育學(xué)生的知識(shí)遷移能力等。因此，對(duì)待傳統(tǒng)教學(xué)應(yīng)揚(yáng)棄而不應(yīng)拋棄，利用現(xiàn)代教學(xué)理論加以改造，把傳統(tǒng)教學(xué)的特色與優(yōu)勢(shì)發(fā)揚(yáng)光大。

　　“組合性突破”需要借鑒創(chuàng)新、繼承發(fā)展。對(duì)于先期課改經(jīng)驗(yàn)，既不能“比照葫蘆畫(huà)瓢”，只顧形式不得實(shí)質(zhì)，也不能“不加分析地批判”。只有不斷超越，才能走向卓越。深度改革應(yīng)該善于汲取先期課改的一切營(yíng)養(yǎng)，揚(yáng)長(zhǎng)避短，“借鑒而不盲從，創(chuàng)新而不越軌”，讓課堂教學(xué)改革走向健康的發(fā)展道路。

　　深度改革的路徑選擇：優(yōu)化組合——集“傳統(tǒng)”與“改革”之長(zhǎng)，提煉校內(nèi)外課堂“成功碎片”，建構(gòu)具有民族特色與現(xiàn)代意識(shí)的本色課堂;教學(xué)平衡——師生雙主體，教學(xué)兩平衡，讓兩者有機(jī)統(tǒng)一;回歸基礎(chǔ)——追尋課堂基本元素，回歸學(xué)生思維發(fā)展，遵循教學(xué)規(guī)律，不搞極端創(chuàng)新;志在高遠(yuǎn)——立足培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)合格公民，力求讓“生命活力”與“學(xué)習(xí)成績(jī)”雙贏。

　　追問(wèn)4“展示”還是“反饋”

　　通過(guò)課堂展示，學(xué)生的表現(xiàn)力被激活，課堂迸發(fā)出前所未有的活力。于是，展示成了課堂教學(xué)改革的核心詞，展示是解決學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的最好手段，是走進(jìn)高效課堂的“金鑰匙”。然而，也有人認(rèn)為，展示會(huì)消耗大量的課堂時(shí)間，應(yīng)該尋求一種實(shí)現(xiàn)課堂生命活力與教學(xué)質(zhì)量雙贏的策略。

　　其實(shí)，真正的學(xué)習(xí)發(fā)生在展示之前的準(zhǔn)備與展示之后的反饋上，展示如同扁擔(dān)，挑起備學(xué)與反饋這兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，更深度的課堂教學(xué)改革應(yīng)該把聚焦點(diǎn)從展示轉(zhuǎn)移到反饋上。

　　理由如下：課堂倡導(dǎo)對(duì)話，沒(méi)有反饋就難以形成對(duì)話。展示強(qiáng)調(diào)的是展現(xiàn)、顯示，未強(qiáng)調(diào)互動(dòng)特質(zhì);反饋則是在溝通過(guò)程中信息接收者向信息發(fā)出者的回應(yīng)。一個(gè)完整的溝通過(guò)程既包括信息發(fā)出者的表達(dá)與信息接收者的傾聽(tīng)，還包括信息接收者對(duì)信息發(fā)出者的反饋。

　　思維對(duì)話有兩個(gè)層次，低層次的思維對(duì)話是“對(duì)話、共享”，實(shí)質(zhì)是信息的呈現(xiàn)與簡(jiǎn)單交流;高層次的思維對(duì)話是碰撞、共建，實(shí)質(zhì)是思維互動(dòng)與智慧共生。展示是引發(fā)對(duì)話的一種方式，而交互式反饋則是深度對(duì)話不可或缺的元素。

　　交互式反饋可以創(chuàng)造課堂中真正的生命活力。真正的課堂生命活力不是一問(wèn)一答式的全體參與、交流互動(dòng);不是以表現(xiàn)為本的自編自演、說(shuō)學(xué)逗唱;不是廉價(jià)評(píng)價(jià)下的小手林立、爭(zhēng)先恐后;不是文本灌輸式的成績(jī)提高、排名提升;不是將教師講變成學(xué)生講、教師問(wèn)變成學(xué)生問(wèn)的知識(shí)搬遷……

　　真正體現(xiàn)課堂生命活力的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)具備以下三個(gè)條件：以問(wèn)題解決為中心、充滿(mǎn)思維碰撞式的對(duì)話、生成精彩觀念等思維產(chǎn)品。圍繞問(wèn)題而展開(kāi)的交互式反饋則為生生對(duì)話、師生對(duì)話搭建了互動(dòng)平臺(tái)。

　　交互式反饋能有效提高教學(xué)質(zhì)量。英國(guó)教育家伊恩·史密斯指出：“反饋被稱(chēng)為‘學(xué)習(xí)的生命線’、‘冠軍的早餐’。”他認(rèn)為，給學(xué)生高質(zhì)量的反饋是教師的核心職責(zé)之一，也是學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的一個(gè)重要方面。

　　可以說(shuō)，改進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵之一就在于提高反饋質(zhì)量，具有補(bǔ)充、完善、修正、擴(kuò)展、提升等不同性質(zhì)的交互式反饋，可以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)問(wèn)題的再思考、對(duì)內(nèi)容的再豐富、對(duì)知識(shí)的再加工、對(duì)過(guò)程的再論證……最好的參與是思維參與，最好的對(duì)話是思維對(duì)話，唯有此，課堂品質(zhì)方能提升。

　　可見(jiàn)，交互式反饋有利于實(shí)現(xiàn)“課堂生命活力與教學(xué)質(zhì)量的雙提升”，能有效地當(dāng)前課堂教學(xué)改革的難題。

　　追問(wèn)5“模式”還是“要素”

　　課堂教學(xué)模式一般要具有以下要素：所依據(jù)的教學(xué)思想與教學(xué)理論、需要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)、所運(yùn)用的教學(xué)策略、教學(xué)實(shí)施的基本程序、教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)與方式，等等。

　　顯然，把某種教學(xué)策略的發(fā)現(xiàn)、教學(xué)流程的確立理解為建構(gòu)一種教學(xué)模式，這是一種夸大其詞、以偏概全的做法。那么，課堂教學(xué)需不需要模式?這是一個(gè)長(zhǎng)久以來(lái)爭(zhēng)論不休的話題。

　　模式可“求”而不可“貪”。模式的建立是一個(gè)極其緩慢的過(guò)程，對(duì)于外來(lái)經(jīng)驗(yàn)，不能“拿來(lái)主義”，而是應(yīng)該結(jié)合校情，創(chuàng)生實(shí)踐智慧。課堂教學(xué)改革的目的是追尋教學(xué)規(guī)律、回歸教育本質(zhì)。因此，我們應(yīng)該拋棄建構(gòu)“速生模式”的幻想，跳出改造“流程與環(huán)節(jié)”的窠臼，挖掘模式之后的基本要素，從“轟轟烈烈的改革”走向“靜悄悄的革命”。 如果深度研究課堂，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，問(wèn)題、活動(dòng)、評(píng)價(jià)是教學(xué)設(shè)計(jì)的基本要素，可以稱(chēng)為課堂教學(xué)的“三塊基石”。沒(méi)有“三塊基石”，課堂教學(xué)就無(wú)從實(shí)施，教學(xué)組織、教學(xué)過(guò)程也都成了空中樓閣。

　　問(wèn)題、活動(dòng)、評(píng)價(jià)指向課堂學(xué)習(xí)“做什么”、“怎么做”、“怎樣做好”，三者結(jié)合才能實(shí)現(xiàn)課堂高效。課堂活動(dòng)是為解決問(wèn)題服務(wù)的，課堂中每一個(gè)環(huán)節(jié)都離不開(kāi)問(wèn)題。問(wèn)題解決得怎么樣?教學(xué)活動(dòng)是否有意義、有價(jià)值?這就需要評(píng)價(jià)作支撐。有此三者，課堂教學(xué)才能形成一體，教學(xué)目標(biāo)才能得以實(shí)現(xiàn)，教學(xué)思想才能得以貫徹。

　　問(wèn)題是成功學(xué)習(xí)的本源，活動(dòng)是有效學(xué)習(xí)的基點(diǎn)，評(píng)價(jià)是智慧學(xué)習(xí)的保障。立足課堂“三塊基石”，教學(xué)設(shè)計(jì)就有了依托。教師需要發(fā)掘?qū)W習(xí)問(wèn)題，將知識(shí)點(diǎn)以問(wèn)題的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前;教師要?jiǎng)?chuàng)造性地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在探索中掌握知識(shí)、培養(yǎng)技能、發(fā)展智力、養(yǎng)育人格;此外，教師還要科學(xué)有效地運(yùn)用評(píng)價(jià)，調(diào)控并引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，保障課堂目標(biāo)有效達(dá)成。

　　設(shè)計(jì)優(yōu)質(zhì)問(wèn)題，對(duì)每個(gè)教師來(lái)說(shuō)都是挑戰(zhàn);學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，是許多課堂的一大不足;用好課堂評(píng)價(jià)，又被稱(chēng)為世界性教學(xué)難題。如果改革能夠突破這三大難題，將有效提高課堂教學(xué)的價(jià)值意義，同時(shí)也能為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化搭建發(fā)展平臺(tái)。

　　追問(wèn)6“解惑”還是“激辯”

　　問(wèn)題質(zhì)量的優(yōu)劣直接決定著教學(xué)的成功與否，教師一定要高度重視問(wèn)題設(shè)計(jì)，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供優(yōu)質(zhì)問(wèn)題。

　　問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)立足“消解疑難、呈現(xiàn)知識(shí)”，還是“激發(fā)沖突、引導(dǎo)思辨”呢?這不是一個(gè)簡(jiǎn)單的教學(xué)策略問(wèn)題，而是涉及思維行為習(xí)慣的問(wèn)題。“頭腦不是一個(gè)需要被填滿(mǎn)的容器，而是一個(gè)需要被點(diǎn)燃的火把”，教師的責(zé)任是點(diǎn)燃學(xué)生的思維火把，而不是澆滅學(xué)生的思維火花。教師要善于利用問(wèn)題“惹事”，幫助學(xué)生拓展思維，讓學(xué)生最大限度地產(chǎn)出成果而不是復(fù)原結(jié)論?？梢?jiàn)，優(yōu)質(zhì)問(wèn)題的基本特征應(yīng)該是“在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，引發(fā)認(rèn)知沖突、激發(fā)思維碰撞”。 教師應(yīng)該如何設(shè)計(jì)優(yōu)質(zhì)問(wèn)題呢?一般說(shuō)來(lái)，高層次思維問(wèn)題易激發(fā)思維碰撞，低層次思維問(wèn)題不利于引發(fā)思維碰撞;批判性思維問(wèn)題易激發(fā)思維碰撞，再現(xiàn)性思維問(wèn)題不利于引發(fā)思維碰撞。

　　因此，教師的問(wèn)題設(shè)計(jì)——應(yīng)面向高層次思維。低層次思維問(wèn)題是指“知識(shí)、理解、運(yùn)用層次的問(wèn)題”，如記憶性的“什么時(shí)間、是誰(shuí)”，描述性的“這道題運(yùn)用了什么原理”，運(yùn)用性的“50元錢(qián)能買(mǎi)幾張8元錢(qián)的電影票”，等等。高層次思維是指“分析、綜合、評(píng)價(jià)類(lèi)的問(wèn)題”，如對(duì)比性的“植物和動(dòng)物的異同點(diǎn)”，創(chuàng)造性的“給某某寫(xiě)200字頒獎(jiǎng)詞”，判斷性的“為什么在官渡之戰(zhàn)中曹操能夠以少勝多而在赤壁之戰(zhàn)中卻以多敗少”，等等。低層次思維較為膚淺，容易讓學(xué)生產(chǎn)生思維惰性，而高層次思維需要“與自我對(duì)話”并“沖破自我”，利于學(xué)生深度思考。

　　應(yīng)面向批判性思維。批判性思維是讓學(xué)生自己去偽存真、認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)的思維方式。一般的課堂提問(wèn)如“這個(gè)句子的意思是什么”、“這個(gè)段落的關(guān)鍵句是什么”，都屬于再現(xiàn)性思維，而批判性思維的提問(wèn)類(lèi)似“為什么提出這個(gè)觀點(diǎn)”、“推導(dǎo)過(guò)程合乎邏輯嗎”、“這些論據(jù)可信度高嗎”，等等。這種提問(wèn)可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、質(zhì)疑推理、評(píng)估材料，比起閱讀句子、標(biāo)注重點(diǎn)、總結(jié)觀點(diǎn)，更利于學(xué)生突破思維模式，創(chuàng)造性地接受并建構(gòu)知識(shí)。

　　優(yōu)質(zhì)問(wèn)題是教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)化，是教學(xué)內(nèi)容的提煉，是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的依據(jù)。優(yōu)質(zhì)問(wèn)題是深層次課堂活動(dòng)的引爆點(diǎn)、牽引機(jī)、黏和劑，“以其求思之深，而無(wú)不在也”。教師要設(shè)計(jì)出優(yōu)質(zhì)問(wèn)題，首先需要改變自己的思維習(xí)慣，變“解惑”為“思辨”，變“消事”為“惹事”，最大限度地激發(fā)學(xué)生的思維沖突，讓學(xué)生“真動(dòng)腦、動(dòng)真腦”，在高層次思維問(wèn)題解決中發(fā)展低層次思維，而不是在低層次思維問(wèn)題解決中積累高層次思維。

　　當(dāng)然，課堂中的優(yōu)質(zhì)問(wèn)題不能僅僅依靠教師預(yù)設(shè)，教師可以讓學(xué)生參與問(wèn)題設(shè)計(jì)，或鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中提出問(wèn)題，這種做法利于培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)與質(zhì)疑能力，也是一種高層次的思維活動(dòng)。與“多學(xué)”相伴的是“多問(wèn)”，在操作上，可以設(shè)定這樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：沒(méi)有學(xué)生發(fā)問(wèn)的課算不上好課，“答必正確”的課不是真正的好課，把學(xué)生教得“提不出問(wèn)題”的課也不能算是好課。變“消滅問(wèn)題”的課堂為“暴露思維”的課堂，變“師問(wèn)生答”的教學(xué)為“共同設(shè)問(wèn)”的教學(xué)，這應(yīng)該是課堂教學(xué)改革的基本策略。

　　追問(wèn)7“分散”還是“整體”

　　許多教師的課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)都存在一些問(wèn)題：一是重視教、輕視學(xué)，教師想的是“如何教”而不顧“如何學(xué)”;二數(shù)分隨意，教師在課堂上常常是“眉頭一皺計(jì)上心來(lái)”，并沒(méi)有在課前精心設(shè)計(jì);三是學(xué)習(xí)活動(dòng)瑣碎，缺乏整體意識(shí)。

　　其實(shí)，活動(dòng)設(shè)計(jì)是課堂教學(xué)的關(guān)鍵，傳統(tǒng)的注入式教學(xué)忽視學(xué)習(xí)活動(dòng)，課堂缺乏生命活力;而另外一些課堂活動(dòng)偏離了學(xué)習(xí)本質(zhì)，又導(dǎo)致了形式主義的出現(xiàn)。 那么，應(yīng)該如何設(shè)計(jì)課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)呢?我認(rèn)為，一個(gè)完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)，至少應(yīng)該包含“活動(dòng)任務(wù)、組織形式、活動(dòng)方法”3個(gè)要素。比如，“以小組為單位分角色朗讀《皇帝的新裝》”這一學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)任務(wù)是“朗讀《皇帝的新裝》”，組織形式是“小組”，活動(dòng)方法是“分角色朗讀”。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生明確了“做什么”“誰(shuí)來(lái)做”“怎么做”，就可以更好地投入到深度學(xué)習(xí)的活動(dòng)之中。

　　優(yōu)質(zhì)活動(dòng)應(yīng)該是“主題活動(dòng)”，即針對(duì)一個(gè)具體的主題或主問(wèn)題，有計(jì)劃、分步驟、遞進(jìn)式展開(kāi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，要明確階段內(nèi)容、實(shí)施方式以及評(píng)價(jià)建議。

　　好的活動(dòng)設(shè)計(jì)，一是從低到高具有層次性，可以引導(dǎo)學(xué)生步步深入，利于解決問(wèn)題;二是符合探究式教學(xué)的程序，在教師提供的“學(xué)習(xí)支架”支持下，學(xué)生開(kāi)展自主探索、合作探究，發(fā)現(xiàn)并得出相應(yīng)的結(jié)論;三是體現(xiàn)了“做中學(xué)”的原則，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，親力親為，能體驗(yàn)到知識(shí)建構(gòu)的快樂(lè)。

　　主題化活動(dòng)是體系化學(xué)習(xí)的基本要求，需要把教學(xué)內(nèi)容蘊(yùn)含于整體的活動(dòng)設(shè)計(jì)之中。課堂教學(xué)應(yīng)該“低起點(diǎn)、小臺(tái)階、大容量、快節(jié)奏”，僅僅為了突破重點(diǎn)、難點(diǎn)而設(shè)計(jì)的一些分散、瑣碎的小活動(dòng)，容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)碎片化，不利于學(xué)生思維能力的發(fā)展。

　　追問(wèn)8“外在”還是“嵌入”

　　在一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)開(kāi)始前，學(xué)生應(yīng)該清楚他們將要學(xué)什么，以及怎樣才能知道自己已經(jīng)學(xué)會(huì)了。付出就要得到回報(bào)，這是人之常情，學(xué)生學(xué)習(xí)也是如此。如果學(xué)生的努力得不到及時(shí)回報(bào)，即無(wú)法得知“我學(xué)會(huì)了嗎”，就容易產(chǎn)生挫敗感，甚至?xí)岩勺约旱膶W(xué)習(xí)能力。

　　然而，許多課堂并沒(méi)有解決上述問(wèn)題，教師不清楚自己的教學(xué)效果，學(xué)生也不清楚自己的學(xué)習(xí)情況，只能用一句“差不多”來(lái)搪塞。有沒(méi)有辦法評(píng)價(jià)“每一節(jié)課乃至每一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)”，讓師生能有一本課堂效益“明白賬”呢?

　　讓我們先看看常見(jiàn)的三種評(píng)價(jià)形式：一種是傳統(tǒng)的結(jié)果性評(píng)價(jià)(打分或?qū)﹀e(cuò))，一種是以學(xué)生表現(xiàn)為依據(jù)的小組量化評(píng)價(jià)(捆綁式評(píng)價(jià))，另一種就是嵌入教學(xué)過(guò)程的教師口語(yǔ)評(píng)價(jià)。

　　這三種評(píng)價(jià)各有優(yōu)勢(shì)，但也問(wèn)題明顯：結(jié)果性評(píng)價(jià)是“事后諸葛亮”，小組量化評(píng)價(jià)經(jīng)?！皵_亂課堂對(duì)話”，教師口語(yǔ)評(píng)價(jià)又“過(guò)分隨意”，難以做到“嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確、科學(xué)”。

　　更重要的是，這些評(píng)價(jià)嚴(yán)格意義上都是外在的，學(xué)生個(gè)體往往被排除在評(píng)價(jià)之外，很難指導(dǎo)學(xué)生自我反饋、改善學(xué)習(xí)?！叭绻环N評(píng)價(jià)，總是很關(guān)注獲獎(jiǎng)、貼星、排名，學(xué)生就會(huì)自然而然地想方設(shè)法得到最好的評(píng)價(jià)，而不是思考如何學(xué)得更好。或者，他們也可能得過(guò)且過(guò)，逃避困難的學(xué)習(xí)任務(wù)。更糟的是，他們干脆就放棄學(xué)習(xí)以逃避這種評(píng)價(jià)帶來(lái)的傷害”。 有沒(méi)有一種真正嵌入學(xué)習(xí)過(guò)程且對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是內(nèi)在的評(píng)價(jià)反饋方法呢?有，這就是交互反饋與嵌入評(píng)價(jià)。嵌入評(píng)價(jià)是與學(xué)習(xí)同時(shí)發(fā)生的評(píng)價(jià)，將評(píng)價(jià)融合到教學(xué)的整個(gè)過(guò)程之中，評(píng)價(jià)不再是學(xué)習(xí)的終結(jié)，而是改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)能力的載體。

　　這種嵌入評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)了“學(xué)習(xí)力”的可視化，能夠讓每一個(gè)學(xué)生明確自己的問(wèn)題解決水平，也能夠指導(dǎo)學(xué)生完成自我評(píng)價(jià)、自我反饋，極大地改善了學(xué)生處于被評(píng)價(jià)地位的消極影響。

　　這種評(píng)價(jià)具有“導(dǎo)向性”作用，暗含問(wèn)題解決要求，可引領(lǐng)各層次學(xué)生提高問(wèn)題解決質(zhì)量，起到了“以評(píng)價(jià)引領(lǐng)學(xué)習(xí)”的效果。不僅如此，嵌入評(píng)價(jià)還能為解決“一放就亂”以及“教書(shū)育人兩張皮”的難題提供支持。

　　例如，組織一場(chǎng)辯論活動(dòng)，教師可以先提供評(píng)價(jià)量規(guī)：觀點(diǎn)與他人不同加1分;列舉理由準(zhǔn)確，每條加1分;能發(fā)現(xiàn)別人漏洞并進(jìn)行適當(dāng)辯駁加2分;能有理有據(jù)地對(duì)話辯駁加2分。

　　在這種評(píng)價(jià)量規(guī)的引導(dǎo)下，學(xué)生不僅能敢于表達(dá)、敢于質(zhì)疑，有理有據(jù)地論述觀點(diǎn)，還會(huì)注意傾聽(tīng)、搜集、處理對(duì)方的發(fā)言信息。這樣的評(píng)價(jià)既保證了辯論的效果，又能培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)則意識(shí)與交往禮儀，對(duì)提升學(xué)生綜合素養(yǎng)很有意義。

　　追問(wèn)9“揚(yáng)棄”還是“拋棄”

　　隨著課堂教學(xué)改革的深入，圍繞導(dǎo)學(xué)案的存與廢也出現(xiàn)了對(duì)立的意見(jiàn)。有人認(rèn)為，導(dǎo)學(xué)案限制了學(xué)生的自由，讓學(xué)生成為新傀儡，導(dǎo)致課堂同質(zhì)化，應(yīng)該退出課堂;也有人認(rèn)為，導(dǎo)學(xué)案可以有效指導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，是教師集體備課的載體，應(yīng)該發(fā)揚(yáng)光大。那么，導(dǎo)學(xué)案還有沒(méi)有保留的必要呢? 我認(rèn)為，許多學(xué)校的導(dǎo)學(xué)案確實(shí)出現(xiàn)了一些問(wèn)題：試題化傾向嚴(yán)重;“課后練”變成了“課前練”;欄目眾多、內(nèi)容繁雜，不注重學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì);“學(xué)生圍繞學(xué)案學(xué)，教師圍繞學(xué)案教”，削弱了課堂生成，限制了學(xué)生思維發(fā)展;等等。

　　不過(guò)，導(dǎo)學(xué)案也有不少優(yōu)勢(shì)：取代了原有的教輔、學(xué)輔，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校對(duì)學(xué)生課內(nèi)外作業(yè)的可控化;在一定程度上發(fā)揮出導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)的作用，引導(dǎo)學(xué)生有序推進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng);改善了教學(xué)的隨意化問(wèn)題，為校本教研搭建了平臺(tái);等等。

　　其實(shí)，類(lèi)似導(dǎo)學(xué)案的課程資源載體還有許多，比如“工作紙”“任務(wù)單”等。導(dǎo)學(xué)案是一種學(xué)習(xí)工具，其價(jià)值與多媒體課件、平板電腦一樣，只有設(shè)計(jì)與使用是否合理之說(shuō)，不應(yīng)有“存廢之爭(zhēng)”。

　　如果我們能正確定位，導(dǎo)學(xué)案就能發(fā)揮幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的作用;反之，如果濫用，就會(huì)成為課堂學(xué)習(xí)的“絆腳石”。因此，我的觀點(diǎn)是：導(dǎo)學(xué)案要揚(yáng)棄不要拋棄，要用長(zhǎng)避短、優(yōu)化改進(jìn)、尋求突破。

　　我建議，可以把導(dǎo)學(xué)案改造成學(xué)生的“學(xué)習(xí)支架”與思維的“產(chǎn)出媒介”，讓其具備以下特點(diǎn)：

　　凸顯思維特征。思維是學(xué)習(xí)能力的核心，導(dǎo)學(xué)案可以設(shè)立“思維導(dǎo)引”“思維碰撞”“思維遷移”“思維導(dǎo)圖”等欄目，引導(dǎo)師生把課堂學(xué)習(xí)重點(diǎn)放到思維能力的培養(yǎng)上。

　　促進(jìn)師生發(fā)展。導(dǎo)學(xué)案應(yīng)該緊扣“問(wèn)題設(shè)計(jì)”“活動(dòng)設(shè)計(jì)”“評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)”，讓學(xué)生明確課堂上“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)得怎么樣”，促進(jìn)教師整合課程，引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式。

　　引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)。導(dǎo)學(xué)案是學(xué)生課堂活動(dòng)的路線圖，要圍繞主問(wèn)題從淺入深、從具體到抽象進(jìn)行探索，最后完成整體知識(shí)結(jié)構(gòu)。同時(shí)，導(dǎo)學(xué)案還要給予學(xué)生資源性支持、方法性幫助，為自主、合作、探究學(xué)習(xí)提供“支架”。

　　面向多元發(fā)展。簡(jiǎn)潔、實(shí)用、多元是導(dǎo)學(xué)案的發(fā)展追求，教師設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該取消形式、欄目限制，變?yōu)椤皞€(gè)性化產(chǎn)品”。教師個(gè)體或團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)該自我創(chuàng)作導(dǎo)學(xué)案，不要再由學(xué)校統(tǒng)一要求并使用。

　　善于繼承才能善于創(chuàng)新。使用導(dǎo)學(xué)案要在繼承中發(fā)展、在揚(yáng)棄中創(chuàng)新，給學(xué)生適時(shí)、適當(dāng)、適量的支持與幫助，讓課堂教學(xué)重新煥發(fā)青春。

　　追問(wèn)10“粗放”還是“精細(xì)”

　　小組學(xué)習(xí)是課堂教學(xué)改革的重中之重。

　　如何提高小組學(xué)習(xí)的質(zhì)量呢?我認(rèn)為，最關(guān)鍵的是擺脫“知識(shí)中心”的窠臼，從育人角度思考小組學(xué)習(xí)的價(jià)值。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，參與小組合作學(xué)習(xí)，首先應(yīng)該學(xué)會(huì)遵守規(guī)則，“規(guī)則即育人”;其次，要學(xué)會(huì)表達(dá)、傾聽(tīng)、總結(jié)、評(píng)價(jià)等技巧，“表現(xiàn)即創(chuàng)造”。

　　“有心就有教育”。解決小組學(xué)習(xí)的困難，除了必須轉(zhuǎn)變觀念，還需用心磨煉。從組織方面講，小組學(xué)習(xí)要比個(gè)體學(xué)習(xí)復(fù)雜得多，需要師生都具備較高的操作技能，而技能培養(yǎng)與知識(shí)學(xué)習(xí)不同，只有“學(xué)而時(shí)習(xí)之”，才能熟能生巧，“不敢用、不愿用”就無(wú)法“運(yùn)用之妙，存乎于心”，達(dá)到游刃有余的境界。

　　在課堂教學(xué)改革的深化階段，教師要“瞄準(zhǔn)”小組合作學(xué)習(xí)的技能研究，讓學(xué)生的合作學(xué)習(xí)更加精細(xì)化。事實(shí)上，如果我們能夠把研究細(xì)化、深化，就能找到一些好方法。

　　以小組活動(dòng)為例，可以分為“小組競(jìng)爭(zhēng)、小組論辯、小組協(xié)作、小組交流、小組討論”等類(lèi)型。小組競(jìng)爭(zhēng)是有輸贏的比賽，小組論辯是有組織的辯論，小組協(xié)作是有分工的做事，小組交流是有成果的分享，小組討論是無(wú)成果的磋商。許多教師詬病的“低效、雜亂”，主要指小組討論，而其他任務(wù)類(lèi)別的小組學(xué)習(xí)則效果較好。

　　小組討論如何改善呢?有效的小組討論，一般是“問(wèn)題有沖突、手中有物品、磋商有同伴、行動(dòng)有規(guī)則、提問(wèn)有差異”。換句話說(shuō)，基于資源、文本的討論高效;以同伴互教互學(xué)、互評(píng)互改為基礎(chǔ)的討論高效;具有如循環(huán)式、拼圖式、傳遞式等行動(dòng)規(guī)則的討論高效;尊重小組成員獨(dú)立性的提問(wèn)方式討論高效……

　　此外，有的學(xué)校也尋找到一些好手段。比如，“一個(gè)聲音策略”：要在小組長(zhǎng)的組織下交流，發(fā)言時(shí)，一人發(fā)言其他人注意傾聽(tīng)，然后分析、修正、補(bǔ)充、質(zhì)疑;“兩分鐘策略”：提前組織語(yǔ)言，要求發(fā)言簡(jiǎn)明、有條理，時(shí)間不得超過(guò)兩分鐘;“互不干擾策略”：組內(nèi)交流時(shí)，交流發(fā)言的聲音要適中，以本組同學(xué)能夠聽(tīng)清為準(zhǔn);“輪流坐莊策略”：部分組長(zhǎng)由小組成員輪流擔(dān)任……

　　良好的小組合作學(xué)習(xí)要解決“缺乏培訓(xùn)、缺乏規(guī)則、缺乏組織”等問(wèn)題，只要教師潛心研究、精心設(shè)計(jì)、用心操作，就一定能找到“破障”的智慧。

　　高效課堂是目標(biāo)還勝具

　　圍繞高效課堂發(fā)展趨勢(shì)，我想有三個(gè)問(wèn)題值得我們研究。

　　第一，雖然要“打造高效課堂”，但我們也不能說(shuō)高效課堂就是包打天下的課改范式——這里需要我們思考一個(gè)問(wèn)題，即高效課堂到底是我們追求的目標(biāo)還是通往教育目標(biāo)的工具?多年來(lái)，圍繞課堂教學(xué)改革涌現(xiàn)出許多模式，包括整體性課堂教學(xué)改革模式，也包括單個(gè)學(xué)科的模式。改革中，這些模式都會(huì)和每所學(xué)校的實(shí)際、教師的駕馭能力、學(xué)生的接受能力進(jìn)行結(jié)合。我認(rèn)為，任何一種課堂教學(xué)模式的根本問(wèn)題都是解決教育理論和教育實(shí)踐之間的關(guān)系，其中的關(guān)鍵是制定一個(gè)規(guī)范化的流程。

　　第二，高效課堂面臨的問(wèn)題其實(shí)和我們厘清這個(gè)關(guān)系也是相關(guān)的。因?yàn)槲覀円尳處熃邮苄抡n程改革的理念，需要通過(guò)各種各樣的途徑去推進(jìn)，這個(gè)過(guò)程中最重要的就是價(jià)值認(rèn)同?，F(xiàn)實(shí)中，一些校長(zhǎng)比較認(rèn)同某種課改模式并在全校推行，但教師的認(rèn)同度不高——這時(shí)候需要我們反思，學(xué)成功的課改經(jīng)驗(yàn)到底要學(xué)什么?他們成功背后的原因是什么?我想是整個(gè)學(xué)校學(xué)教文化體系的建設(shè)，而不單單是課堂模式的單一變革。所以許多學(xué)校課改推行不下去，問(wèn)題就出在適合學(xué)校的文化體系沒(méi)有建立起來(lái)，脫離了學(xué)校的管理，脫離了課改整體性的構(gòu)建去談?wù)n堂教學(xué)，不可能真正成功。

　　第三，未來(lái)高效課堂發(fā)展的趨勢(shì)，一是將更加關(guān)注學(xué)校文化建構(gòu)的問(wèn)題，包括制度文化、精神文化等，必須要有整體價(jià)值觀的導(dǎo)向;二是將更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)化的問(wèn)題，現(xiàn)在的教學(xué)已經(jīng)從教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)，雖然學(xué)生的學(xué)守注的重點(diǎn)，但如何處理好學(xué)生的學(xué)與教師的教，在操作層面上還存在困難，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的教師已經(jīng)習(xí)慣了用自己豐富儲(chǔ)備的知識(shí)體系來(lái)教學(xué)生，很難關(guān)注到每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。因此，在信息化時(shí)代，教師要引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)——今天的課堂上并沒(méi)有體現(xiàn)出學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性化。

　　同時(shí)，高效課堂也不能脫離課程談?wù)n堂。教學(xué)離不開(kāi)課程，課程改革必須是一個(gè)完整的鏈條，所以未來(lái)需要在課程實(shí)施的背景下談教學(xué)，并在課程改革的進(jìn)程中不斷改進(jìn)和完善教學(xué)。