七年級下冊歷史教學(xué)設(shè)計人教版
教學(xué)設(shè)計的好壞是決定七年級歷史教師課堂教學(xué)效果的重要因素之一。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家精心推薦的七年級下冊歷史教學(xué)設(shè)計人教版，希望能夠?qū)δ兴鶐椭?/p>
七年級下冊歷史教學(xué)設(shè)計
明清經(jīng)濟的發(fā)展與“閉關(guān)鎖國”
【教學(xué)目標】
通過本課的學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握明清時期經(jīng)濟發(fā)展的狀況，即農(nóng)業(yè)、手工業(yè)較前代有了發(fā)展，商品經(jīng)濟空前活躍，明朝中后期我國出現(xiàn)了資本主義萌芽。使學(xué)生了解清朝實行的“閉關(guān)鎖國”政策及其影響。
通過探索明清時期農(nóng)業(yè)和手工業(yè)發(fā)展、商品經(jīng)濟活躍與資本主義萌芽之間的關(guān)系，提高學(xué)生分析問題的能力。指導(dǎo)學(xué)生通過研讀史料，從材料入手解決問題，使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)歷史的方法，提高學(xué)習(xí)歷史的能力。
通過分析、討論“閉關(guān)鎖國”政策的后果，提高學(xué)生以史為鑒、擁護改革開放政策的自覺性。
【教材分析】
本課重點是清朝“閉關(guān)鎖國”的政策。清朝“閉關(guān)鎖國”政策是中國漸漸落后于世界而被西方列強欺辱一百多年的重要原因之一，是學(xué)生理解現(xiàn)實、學(xué)習(xí)新知識的基礎(chǔ)，所以應(yīng)重點掌握。
“資本主義萌芽”這一概念學(xué)生較難理解，為本課難點。
【教學(xué)過程】
導(dǎo)入：出示明清時期從國外引進的農(nóng)產(chǎn)品的圖片，讓學(xué)生講出其名稱。
一、明清經(jīng)濟的發(fā)展
1、從國外引進的農(nóng)產(chǎn)品
原產(chǎn)美洲的高產(chǎn)糧食作物甘薯，自明中期經(jīng)菲律賓傳入中國后，先在廣東、福建種植，稍后傳入周邊省份。18世紀中期以前主要在南方傳播，清嘉慶以后，已成為我國主要糧食作物之一。其次，還應(yīng)說明高產(chǎn)作物和經(jīng)濟作物的引種推廣的意義。甘薯“每畝可得數(shù)千斤，勝種五谷幾倍”，玉米“種一收千，其利甚大”，馬鈴薯的產(chǎn)量也很高，糧食產(chǎn)量大幅度提高，不僅可以緩解人口增長壓力，還能促進糧食商品化和農(nóng)民轉(zhuǎn)入手工業(yè)生產(chǎn)。經(jīng)濟作物的引進，則能促進農(nóng)業(yè)中商品經(jīng)濟的發(fā)展，并為手工業(yè)生產(chǎn)提供更多的原料。
2、棉紡織業(yè)從南方推向北方
出示三則材料：
自元代以來，松江逐漸發(fā)展成全國棉紡織業(yè)中心;當時流傳“買不盡松江布，收不盡魏塘(浙江嘉善魏塘鎮(zhèn))紗”的民謠;
“數(shù)年來，肅寧(河北肅寧)一邑，所出布匹，足當吾松(指松江)十分之一矣”。——徐光啟《農(nóng)政全書》
山東鄒縣“鬻布于鄰”。——呂坤《實政錄風(fēng)憲約》
學(xué)生從中得到結(jié)論：說明到明代，南北方都涌現(xiàn)出一批棉紡織業(yè)基地。
3、絲織業(yè)的發(fā)展
(1)絲織業(yè)中心：蘇州、南京
(2)絲織業(yè)的規(guī)模：南京的絲織業(yè)到清代已擁有三萬多臺織機。
4、制瓷業(yè)中心：景德鎮(zhèn)
5、商品經(jīng)濟空前活躍
(1)全國性的商貿(mào)城市：北京、南京
(學(xué)生回憶唐宋時期我國古代商業(yè)情況，以便對比了解明清時期商品經(jīng)濟較前代的空前發(fā)展。)
明清時期商品經(jīng)濟的迅速發(fā)展，直接導(dǎo)致工商業(yè)城鎮(zhèn)興起。(講解《皇都積勝圖》，以說明明清兩代商業(yè)發(fā)展的盛況。)
(2)明清的商人以山西的晉商和皖南的徽商最為著名。
商人數(shù)量大大增多，是明清時期商品經(jīng)濟活躍的又一突出表現(xiàn)。他們擁有龐大資本，合伙經(jīng)商，往往形成地域性的商業(yè)資本集團。(指導(dǎo)學(xué)生閱讀教材中有關(guān)“徽商、晉商”的小字，使學(xué)生了解他們的經(jīng)營范圍。應(yīng)特別注意他們還有人投資于手工業(yè)生產(chǎn)，這是一種新趨向。)
二、資本主義萌芽的出現(xiàn)
“機戶出資，機工出力”最早出現(xiàn)在蘇州、松江等地的紡織業(yè)中。機戶是早期的資本家，機工是早期的雇傭工人。他們之間這種雇傭與被雇傭的關(guān)系，是一種資本主義性質(zhì)的生產(chǎn)關(guān)系。
三、“閉關(guān)鎖國”的政策
1、清朝統(tǒng)治者實行“閉關(guān)鎖國”政策的原因：
(1)堅持以農(nóng)為本的傳統(tǒng)觀念，為壓抑、限制民間工商業(yè)的發(fā)展
(2)認為天朝物產(chǎn)豐富，無需同外國進行經(jīng)濟交流
(3)為抵制國家的領(lǐng)土主權(quán)受西方殖民者的侵犯
(4)害怕沿海人民同外國人交往，會危及自己的統(tǒng)治。
2、“閉關(guān)鎖國”的措施：
(1)清初的禁海政策：將沿海居民內(nèi)遷數(shù)十里，不許擅自出海貿(mào)易。
(2)清朝統(tǒng)一后的嚴格限制對外貿(mào)易
前階段：開放四個港口，作為對外通商口岸，并對出口的商品種類和出海船只的載重量作出嚴格的限制
后階段：只開廣州作為對外通商口岸，規(guī)定由政府特許的“廣州十三行”統(tǒng)一經(jīng)營管理貿(mào)易。
3、“閉關(guān)鎖國”的影響
學(xué)生討論：清朝的閉關(guān)鎖國政策造成什么嚴重的后果?請聯(lián)系當前對外開放的現(xiàn)實，談?wù)勀愕目捶ā?/p>
閉關(guān)鎖國政策的嚴重后果：
?、傧拗屏藢ν赓Q(mào)易和航海事業(yè)的發(fā)展，進而阻礙了資本主義因素的成長;②限制中外文化交流，妨礙了中國掌握世界先進思想文化和科學(xué)技術(shù)，使中國落伍了;③中國由于落后，最終陷入了被動挨打的局面。
想法”的思路大致是：①從“閉關(guān)鎖國”政策中汲取教訓(xùn);②堅定不移地走改革開放之路。
4、小結(jié)(略)
5、作業(yè)：課后作業(yè)
初中歷史教學(xué)深度困境與對策探析
一、初中歷史教學(xué)中存在的“深度”困境
1.歷史“跨度”挑戰(zhàn)歷史深度
從通史到詳史，往往是歷史學(xué)習(xí)的一般過程。對于初中歷史教學(xué)來說，現(xiàn)用教科書的編寫是以“全球史觀”的理念為指導(dǎo)的，中外交替呈現(xiàn)，既保留了通史的模式，又融入了比較史學(xué)的方法，所蘊含的信息量極大。教師在課堂教學(xué)過程中，往往一課時所涉及的知識內(nèi)容很多，時間區(qū)域跨度大，知識信息之間的“時空阻隔”效應(yīng)明顯，這些都對歷史教學(xué)的深度呈現(xiàn)構(gòu)成挑戰(zhàn)。因此，教師為了趕進度，顧及知識點的“全面性”不敢拓展。以2014年人教版八年級下冊《皇權(quán)膨脹與近代前夜的危機》一課為例，教學(xué)安排為兩個課時，而教學(xué)內(nèi)容涉及明清兩代，跨度四個多世紀，包含政治體制演變與中外橫向比較諸多知識點。知識龐雜，教學(xué)時間短，讓很多老師不敢輕易拓展，導(dǎo)致教學(xué)中深度讓位“廣度”與“跨度”。
2.學(xué)生“學(xué)情”消解歷史深度
隨著基礎(chǔ)教育改革的逐步深化，“學(xué)為中心”的理念成為大家的共識，課堂教學(xué)更加關(guān)注“學(xué)情”，更加注重發(fā)揮學(xué)生的主體地位。對于初中生來說，邏輯理性思維正處在發(fā)展期間，在認知的深度和高度上存在一定的限制。由于擔(dān)心學(xué)生不吸收、不理解，教師在歷史教學(xué)過程中往往不敢對歷史知識進行外圍延伸與內(nèi)涵拓展，有甚者將“淺嘗輒止”看成是關(guān)注“學(xué)情”的體現(xiàn)，將“照本宣科”視作“穩(wěn)重”，生怕“拔”得過高，“講”得太深，導(dǎo)致脫離學(xué)情，從而不敢越“雷池”半步，以致課堂教學(xué)成為書本知識點的羅列、歸納，不僅沒有體現(xiàn)出歷史的深度，也沒有真正地體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位。
3.自傳“野史”沖淡歷史深度
歷史是枯燥的，也是有趣的，成功的課堂教學(xué)必然是生動活潑的，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)歷史的趣味。不僅如此，歷史更是真實的，歷史的深度是建立在歷史真實性這一基礎(chǔ)之上的。“論從史出”是歷史學(xué)習(xí)研究的基本要求，要做到歷史的客觀真實必須首先保證史料的權(quán)威性與真實性。然而，在實際教學(xué)過程中，有一些老師本末倒置，為了追求課堂的趣味性而忽視了歷史的真實性，癡迷于野史，或者是對歷史史料進行過度“加工”，有甚者以所謂的“故事”來解讀歷史。在課堂教學(xué)過程中，充斥著大量的野史與虛假信息，不僅內(nèi)在地消解了歷史的深度與高度，也不利于學(xué)生培養(yǎng)正確的歷史觀。
4.刻意“抹黑”打擊歷史深度
歷史的形象本是“高大上”的，這種時間沉淀所形成的厚重感使得歷史過往充滿了“神圣光環(huán)”。然而，不管是在中學(xué)，還是在大學(xué)，歷史的教學(xué)都存在一種刻意“抹黑”的現(xiàn)象。一些教師刻意丑化、扭曲某些歷史事件、人物，或為博人眼球，造成轟動，或為凸顯個性，博得出位，有甚者在課堂教學(xué)上抹黑歷史人物、扭曲歷史事件，以點帶面，簡單化、庸俗化，從而大大消解了歷史的本來深度。5.教師“素養(yǎng)”限制歷史深度不管是濫用“野史”，還是刻意“抹黑”歷史，都一定程度上反映出教師的素養(yǎng)問題。歷史教師的道德素養(yǎng)不合格，缺乏一定的歷史擔(dān)當與使命感，就會將歷史的研究與教學(xué)“兒戲”化。而歷史教師的專業(yè)素養(yǎng)欠缺導(dǎo)致知識面狹窄、觀點陳舊、視野缺乏高度等一系列問題，自然也會限制歷史課堂教學(xué)的高度與深度。以初中《歷史與社會》課為例，在內(nèi)容安排上則涉及地理、歷史與社會三大板塊，而目前從教的老師則是來自于地理、歷史與政治三個專業(yè)，尤其對于地理老師來說，當教授歷史板塊內(nèi)容時，難免會感覺到專業(yè)上的欠缺，只能著重知識的廣度，而顧及不上深度。
二、對策
1.凸顯教學(xué)的“學(xué)術(shù)性”，倡導(dǎo)歷史教學(xué)與史學(xué)研究的統(tǒng)一
歷史的備課過程必然是史學(xué)的研究過程，教學(xué)質(zhì)量往往與學(xué)術(shù)性的研究程度息息相關(guān)。在歷史教學(xué)過程中，教師不僅要提供高質(zhì)量的史學(xué)閱讀資料，更要提供高質(zhì)量的史學(xué)觀點與權(quán)威性的史學(xué)解讀。因此，我們更需要的是湯恩比、李約瑟、克羅齊等這樣的專家視野，需要更多的經(jīng)典記述，而不是道聽途說的野史秘聞，甚至是自我杜撰。讓歷史課堂教學(xué)回歸歷史“原味”，凸顯教學(xué)的“學(xué)術(shù)性”，倡導(dǎo)歷史教學(xué)與史學(xué)研究的統(tǒng)一。倡導(dǎo)歷史教學(xué)與史學(xué)研究的統(tǒng)一，首先要求教師樹立史學(xué)研究的態(tài)度，注重史料解讀的范圍與度，做到“論從史出，史論結(jié)合”，做一個嚴謹?shù)臍v史教師。在教學(xué)中，教師的角色是“轉(zhuǎn)化器”，負責(zé)對一些晦澀難懂的史料進行簡化處理，以對接學(xué)生的認知。其次，教師要有史學(xué)研究的技能，掌握史學(xué)研究的方法。教師要教給學(xué)生關(guān)于“歷史知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和方法”，讓學(xué)生學(xué)會“歷史性的思考”，在課堂教學(xué)中貫穿“學(xué)法指導(dǎo)”。最后，教師要有史學(xué)研究的視野，形成自己獨特的歷史情懷。每個歷史研究者都是糾結(jié)的。的確，倘若沉浸在歷史的長河之中，或而正在“索象于圖，索理于書”埋頭于歷史的故紙堆中，或而入境，精神穿越于歷史的場景之中，面對時間給出的無數(shù)未知以及過往的消散難免感嘆不已，糾結(jié)不斷。歷史視野是一種整體視野，是含括時間過往和空間聯(lián)系的宏觀視野。一個具有整體視野與歷史情懷的老師，他的教學(xué)必然是有“深度”的。
2.凸顯學(xué)生的“主體性”，倡導(dǎo)“識史”、“辨史”與“解史”的統(tǒng)一
隨著基礎(chǔ)教育改革的深化，“學(xué)位中心”的理念成為共識。各地區(qū)都在尋找更加適合的教學(xué)方法來落實這一理念。貫徹“學(xué)位中心”的理念需要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用與教師的主導(dǎo)作用。一定意義上說，教師和學(xué)生都是課堂教學(xué)的主體。關(guān)注學(xué)生的“學(xué)情”不應(yīng)該成為限制“發(fā)揮”的理由，而是要制定更加符合實際的教學(xué)策略。對于中學(xué)生來說，學(xué)習(xí)歷史是“識史”、“辨史”與“解史”的統(tǒng)一。教師在課堂教學(xué)上舍得“放權(quán)”，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。網(wǎng)絡(luò)信息的發(fā)展使得學(xué)生對于歷史知識的獲取渠道變得更加多元化，教師可以讓學(xué)生自主去收集材料，梳理知識信息。與此同時，在人人都有“麥克風(fēng)”的信息化時代中，知識解讀的規(guī)范性、合理性都面臨著挑戰(zhàn)。教師在知識記憶到歷史評價轉(zhuǎn)化過程之中需要掌握“主動權(quán)”，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。值得注意的是，教師在“辨史”這一環(huán)節(jié)上是“收權(quán)”而不是“極權(quán)”。在歷史的評價之中，教師需要充分調(diào)動學(xué)生思維，發(fā)揮團體小組的作用，給予學(xué)生充分的“爭辯”。與此同時，要做好課堂分工，積極探索課堂上學(xué)生小組探究合作模式，在充分辨析之后，形成相對統(tǒng)一的價值評判。在這一過程中，教師要適時引導(dǎo)、啟發(fā)，呈現(xiàn)“權(quán)威性”的史實材料，在“學(xué)法指導(dǎo)”與信息呈現(xiàn)的過程之中“植入”特定的歷史觀、價值觀，讓學(xué)生在教師的價值導(dǎo)向中達成共識。不僅如此，歷史教學(xué)還要解釋“當下”，體現(xiàn)歷史的特定價值。歷史學(xué)家克羅齊曾經(jīng)說過：一切歷史都是當代史。從歷史教學(xué)的目的來看，一切歷史知識的學(xué)習(xí)必然立足于當代社會與人整體發(fā)展的實際需要，歷史教學(xué)要凸顯歷史的功利價值，強調(diào)歷史的現(xiàn)實意義。因此，教師在課堂上，還要教給學(xué)生相應(yīng)的史學(xué)理念，定位歷史的特定價值，讓學(xué)生在形成自我歷史觀的過程中學(xué)會“歷史性的思考”，以歷史的眼光來分析解決現(xiàn)實問題。
3.凸顯教學(xué)過程設(shè)計的“策略性”，倡導(dǎo)教學(xué)“情境設(shè)置”、“研學(xué)提升”與“價值導(dǎo)向”的統(tǒng)一
在中學(xué)歷史課堂教學(xué)中，合理的教學(xué)策略是彰顯歷史教學(xué)深度的重要保障。講求策略，才能規(guī)避缺陷，對于繁雜的歷史信息來說，策略不僅僅體現(xiàn)在材料的收集、選取與運用上，更體現(xiàn)在教師的教學(xué)思想與課堂規(guī)劃上，中學(xué)歷史課堂教學(xué)應(yīng)該是“情境設(shè)置”、“研學(xué)提升”與“價值導(dǎo)向”的統(tǒng)一。從認知策略的角度來看，教學(xué)設(shè)計不僅要立足學(xué)生的現(xiàn)有水平，更要關(guān)注學(xué)生的潛能和發(fā)展的最大效果，即學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。這就要求教師在情境設(shè)置過程中注重“研學(xué)提升”，在課堂問題的設(shè)置中盡量規(guī)避知識記憶性的“是如何”類型問題，代替以更高層次的“能如何”、“應(yīng)如何”類型問題。與此同時，學(xué)生的認知轉(zhuǎn)化又是建立在已有的認知基礎(chǔ)之上的，“研學(xué)提升”設(shè)置的問題過難，則會降低學(xué)生解決問題的機率，也不利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因此，教師要恰當?shù)匕盐諏W(xué)生“舊知、新知、未知”三者之間的關(guān)系，構(gòu)架合理的轉(zhuǎn)化策略，使得“舊知、新知、未知”在轉(zhuǎn)化過程之中呈現(xiàn)一定梯度，從而實現(xiàn)歷史教學(xué)廣度、深度、梯度的有機統(tǒng)一。此外，理想的歷史課堂教學(xué)還應(yīng)該注重教學(xué)過程的設(shè)計策略優(yōu)化，做到課堂起步有話題、行步有準備、跨步有選擇、停步有認同。起步有話題就是要教師在課堂導(dǎo)入中，要留有余地，既要讓學(xué)生有表達空間，又要為最終的歷史價值導(dǎo)向設(shè)下伏筆。行步有準備不僅要求學(xué)生有課前的預(yù)習(xí)，更要有課堂程序的“變式”，在思路引導(dǎo)和教學(xué)流程上做到“多條腿走路”。跨步有選擇就是要教師在課堂的“研學(xué)提升”過程中把握好梯度，選擇好方向，能夠有效及時地突破教學(xué)的難點。停步有認同就是要教師做好課堂教學(xué)的“收官”工作，既要體現(xiàn)整堂課的歷史價值導(dǎo)向，又要體現(xiàn)歷史指向的高度，給教學(xué)的“立意”、“著點”錦上添花，最終引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會“歷史性的思考”。在這里需要指出的是，歷史的價值引導(dǎo)一定是積極和正面的，但并不能由此而規(guī)避歷史事件的“黑暗面”。教師可以通過角度的類比、視野的擴展以及對具體時代的“抽絲撥接”，讓學(xué)生掌握歷史評價的方法與視野。
三、總結(jié)
總之，在中學(xué)歷史教學(xué)中，教師不僅要有學(xué)生的“視角”，更要有歷史的高度與深度。教師在“俯下身子”教學(xué)的同時，更要踮起腳來引導(dǎo)、提升，做到歷史教學(xué)的廣度、深度與高度的統(tǒng)一。
作者：喬麗軍 單位：寧波國家高新區(qū)外國語學(xué)校
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