教師讀書(shū)心得體會(huì)：考試將何去何從？

　　《整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)：教育者手冊(cè)》詳細(xì)的介紹了TPCK的概念，并結(jié)合不同性質(zhì)的學(xué)科進(jìn)行了論述，最后發(fā)出了“是時(shí)候行動(dòng)了”的呼吁。因?yàn)檎n堂境脈的復(fù)雜多變，導(dǎo)向教學(xué)活動(dòng)的“不良結(jié)構(gòu)”，在這個(gè)“不良結(jié)構(gòu)”中需要將課程知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)整合起來(lái)。整個(gè)手冊(cè)對(duì)教學(xué)進(jìn)行了比較深入的探討，而我在讀這本書(shū)的時(shí)候，卻一直在想另一個(gè)問(wèn)題——考試將何去何從?現(xiàn)在的觀點(diǎn)普遍認(rèn)為，教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié);而考試作為當(dāng)下最大眾的一種教學(xué)評(píng)價(jià)方式，是人們都比較熟悉的。

　　那么，在TPCK的模型之下，考試究竟還有沒(méi)有必要存在呢?這是需要回答的第一個(gè)問(wèn)題。在教學(xué)的過(guò)程中，每個(gè)參與者都應(yīng)該有自己的一個(gè)期待——這個(gè)期待在現(xiàn)實(shí)中更多的是來(lái)源于老師的“教學(xué)目標(biāo)”，就算是在以“學(xué)生為中心，教師為主導(dǎo)”的模式下，這個(gè)期待更多的也集中在老師一方，而很多學(xué)生對(duì)這個(gè)期待是沒(méi)有自覺(jué)而明確的概念的。我不敢排除學(xué)生在TPCK之下不能培養(yǎng)出這種自覺(jué)性的可能，但是這作為對(duì)TPCK的一個(gè)期待，也作為我對(duì)其的一種信任，我相信經(jīng)過(guò)實(shí)踐的鍛煉與培養(yǎng)，學(xué)生是可以自覺(jué)地形成自己的期待。但是這并不意味著老師可以沒(méi)有任何期待，也不意味著所有的學(xué)生甚至是大部分的學(xué)生都能達(dá)成這個(gè)目標(biāo)，我們必須通過(guò)一定的方式對(duì)結(jié)果進(jìn)行檢驗(yàn)，才能發(fā)現(xiàn)目標(biāo)是否達(dá)成。如果這個(gè)假設(shè)成立，教學(xué)評(píng)價(jià)是不能被忽略的，而考試作為一種評(píng)價(jià)方式，依然可以有自己的一片天地。當(dāng)然，有人就會(huì)說(shuō)了，在教師和學(xué)生參與的過(guò)程中進(jìn)行過(guò)程性評(píng)價(jià)就可以了，不需要再進(jìn)行另外的考試，我也不能否定這種評(píng)價(jià)方式，但是在更大的視角來(lái)看，整個(gè)教學(xué)過(guò)程不過(guò)就是一個(gè)換了外衣的考試。尤其是作為老師，很難確定每個(gè)學(xué)生都達(dá)成自己的目標(biāo)，更需要通過(guò)一定的方式進(jìn)行檢驗(yàn)。當(dāng)然，在理想的TPCK模型下，老師和學(xué)生幾乎是一對(duì)一的，能不能達(dá)成目標(biāo)，老師是可以在過(guò)程中完全確認(rèn)的，但是又有兩個(gè)問(wèn)題——第一，現(xiàn)在的中國(guó)老師“一對(duì)多”是絕對(duì)的主流，很難實(shí)現(xiàn)“一對(duì)一”;第二，老師和學(xué)生的最初目標(biāo)真的就完全一致嗎?如果不一致，那么老師需要進(jìn)行檢驗(yàn)嗎?如果完全一致，那么還要老師有什么意義——這是對(duì)教育本身的否定。由此可見(jiàn)，教學(xué)評(píng)價(jià)是不能完全被忽視的，而考試不管以怎樣的形式存在，都有存在的空間。

　　解決了第一個(gè)問(wèn)題，其他的問(wèn)題接踵而至——以怎樣的形式進(jìn)行考試?上面所說(shuō)的過(guò)程性評(píng)價(jià)，或許是一個(gè)比較好的形式選擇。但是這其中，也有十分危險(xiǎn)的可能——如果我們?nèi)趸繕?biāo)設(shè)置，固然可以給學(xué)生以更多自由，充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)新積極性，但是從另一個(gè)角度說(shuō)，在這種“不良結(jié)構(gòu)”中，境脈是瞬息萬(wàn)變的，幾乎沒(méi)有規(guī)律可循，那么在教學(xué)的過(guò)程中，結(jié)果可能導(dǎo)向一個(gè)未知，甚至是我們暫時(shí)無(wú)法判斷其善惡的結(jié)果。這個(gè)結(jié)果既未知，也不可控，更不可逆，一旦這個(gè)結(jié)果是一個(gè)極惡的結(jié)果，甚至可能對(duì)整個(gè)人類造成毀滅性打擊，我們就陷入了萬(wàn)劫不復(fù)!當(dāng)然，有人會(huì)說(shuō)，這種情況出現(xiàn)的概率極低——這種說(shuō)法是基于對(duì)所有人的理性的極大信任，但是我并不敢給予理性如此大的信任。無(wú)數(shù)的事實(shí)都證明，所謂的人的理性，只不過(guò)是少數(shù)人的理想狀態(tài)，而普通的大眾卻是比較容易被影響甚至是被操縱的，一旦產(chǎn)生一種集蠱惑性、罪惡性、隱蔽性于一身的結(jié)果，可能所有人都無(wú)能為力了。當(dāng)然，有人可能會(huì)說(shuō)，那么我們就強(qiáng)化目標(biāo)引導(dǎo)，而不要走向那個(gè)危險(xiǎn)的可能，但是這也必然以犧牲很多好的可能為代價(jià)，也幾乎是人們不得不付出的代價(jià)——因?yàn)槿藗儗?duì)于未知的恐懼幾乎是最大的恐懼，這幾乎是人的一種本性。如果我們不放松目標(biāo)的引導(dǎo)，也就是說(shuō)充分發(fā)揮“教師的主導(dǎo)”作用，則整個(gè)知識(shí)生成的過(guò)程幾乎都演變成了一種測(cè)試，而測(cè)試的前提是老師對(duì)這種可能有足夠的預(yù)測(cè)。如果任由這種思路發(fā)展，和現(xiàn)行的教育相比，只不過(guò)是換湯不換藥，沒(méi)有任何實(shí)質(zhì)性的突破，不管我們把什么整合到教學(xué)之中，整合技術(shù)不行，整合教學(xué)知識(shí)不行，甚至整合學(xué)科本身的知識(shí)也不會(huì)有什么遠(yuǎn)大前途。如果這些假設(shè)完全成立，則我們真正的對(duì)教育不能抱有什么太多幻想了——教育必定以人為中心，而不能以技術(shù)——這就是人類的自私。而以人為中心，就必然面臨這樣的問(wèn)題。也可以說(shuō)，這兩種情況就是兩種極端，我們不能走任何一個(gè)極端，而這兩柄劍卻一直如利劍懸掛在人的頭頂，必須時(shí)時(shí)注意，刻刻小心，在這兩個(gè)極端之間尋找到一個(gè)平衡點(diǎn)，才能讓人類文明延續(xù)下去。