編者按：在小學中，語文閱讀是學生重要的一環(huán)?！墩曅W漢語文學閱讀的詩意感性》說得就是老師在語文教學中，應該多注重詩意感性的表達。

　　有學者認為，小學語文是文字教學，初中語文是文章教學，高中語文是文學教學，大學語文是文化教學。小學語文姓“小”，應當重在“文字”。此類觀點在我看來是以偏概全，看是治標，但實難治本，它忽視了童年語文教育的全息性和系統(tǒng)性。

　　語言文字、語言文學和語言文化在語文教育的母體內(nèi)如血肉相融，切不可人為切割，機械教學。更有一些老師矯枉過正，孤立地看待2011版《義務教育課程標準語文課程標準》(以下簡稱課標)所指的“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”視人文精神、詩意感性為“洪水猛獸”，陷入改革非此即彼的“鐘擺現(xiàn)象”。

　　課標的真實語境是“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”怎樣讓感性與理性和合相融，怎樣讓語言和精神同構共生，這是童年語文教育必須正視的核心問題。與人文性相對應的詩意感性正是語文課程呈現(xiàn)的基本特點。

　　優(yōu)質(zhì)的童年語文教育，無論是教學載體、教學形式以及教學的過程，無不閃爍著以言語為載體的詩意感性的人文光輝。這也是核心素養(yǎng)時代的語文教育更加需要正視的問題。

　　漢語的表達極其靈活和自由，語意、語用遠高于語法。其文字具有形象性、隱喻性、意會性和信息冗余性。許多語言材料意思無法定量或外延不夠明確，不能給出絕對精確的定義，而語義的朦朧也正是漢語的魅力所在。因此理解運用語言很多時候需要孩子的意會與頓悟。

　　如《雪孩子》中“化”字的教學。

　　師：這里的“化”字你估計是什么意思?

　　生1：“化了”就是沒有了。

　　生2：就是雪孩子變成了云，不見了。

　　生3：雪孩子是雪堆起來的，家里著火后，雪受熱后變成了水，這個就是化了。

　　師：你還見到過什么化了?

　　生1：我家廚房里媽媽燒菜用的白糖，時間長了，白糖變成了糖水了，這也是白糖化了。

　　生2：我吃糖塊時，放在嘴巴里，糖塊慢慢變小了，這也是化了。

　　生3：我家附近有個黃金加工店，那工匠把金塊放到火上一會兒，就變成了水，這就是金子化了。

　　維果斯基說：詞語只有在獲得了感性的個人涵義而不是單純作為概念存在的時候，它才能成為個體生命中一個生氣勃勃的細胞。 “化了”是一個抽象靜止的語言符號，但教師并不死摳詞解，而是通過聯(lián)系、比較、揣摩、想象等方式，激活學生的經(jīng)驗世界，讓他們在意會中誘發(fā)語感，領悟詮釋“化了”的豐富內(nèi)涵。

　　小學教材大多是文學作品，其中尤以兒童文學作品居多。入選小學語文教材的作品，形象鮮活、富有質(zhì)感，大都經(jīng)過千挑百揀，極具人文價值。同時，小學生以形象思維為主的思維特征也決定了其對感性材料、感性認知的依賴。

　　再如《秋天的雨》中“小朋友的腳常被那香味勾住”一句中“勾住”的學習，一位教師是這樣展開教學的：

　　師：“小朋友的腳”怎會“常被那香味勾住”呢?

　　生：果園到處都是水果，有紅紅的蘋果，香香的梨，……

　　師：哦，是聞到水果的香味舍不得走了。那同學們，你們的腳有沒有被什么東西勾住過?

　　生1：我被肯德基里的香味勾住過!

　　生2：我和媽媽上街，路過一家奶茶店，我的腳被奶茶的香味勾住了，要進去 買。

　　師：是啊，生活中我們常常被一些東西的誘人香味勾住腳。我們教室窗外常常有老師走過，我們該用什么去勾住老師的腳啊?

　　生1：用我們好聽的讀書聲。

　　生2：用我們精彩的回答。

　　師：真好，小朋友們，我們試試用上“勾住”把剛才說的話句子寫下來。

　　文本語言在未進入學生個體的話語系統(tǒng)時，對學生而言沒有任何意義的。當“勾住”一詞與學生的生活、精神領域建立了聯(lián)系后，它就具有了感性的、可以觸摸的個人涵義，它就能被學生運用，這也就是我們常說的積極語匯。

　　“學習語言文字運用”就是要以這種感性的方式讓學生把靜態(tài)的文本語言讀成個體言語，從而讓學生的個人話語系統(tǒng)經(jīng)常得到高品位的文本語言的補充和修正。某種程度上，這樣的學習方式也暗合了了兒童的精神特質(zhì)——自由與想象。

　　真正的教育還應當與人的靈魂有關。因為“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”(雅斯貝爾斯語)。教育本身就意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果語文教學未能觸及到孩子的靈魂，未能讓孩子的靈魂變得更加“清澈”、“溫暖”。這顯然不是好的童年語文教育。

　　如一位特級教師在教學《小音樂家揚科》中“揚科聽村子里的演奏，這是最后一次了。”一句時，教師提問作者為什么不寫成“揚科是最后一次聽村子里的演奏了”?為什么不寫成“揚科聽村子里的演奏是最后一次了”?

　　教師從語用的角度來引導學生探討文本如何表達的秘妙，顯然，這是有價值的一問。學生在交流了表情達意上的特殊用意和效果后，教師并沒有簡單收場，而是用了飽含深情的語言進行渲染：

　　“是的，揚科聽燕子的唱歌，這是最后一次了，奄奄一息的揚科，他是多么想再聽一聽燕子那動聽的歌聲啊，但是，這是最后一次了;是的，揚科聽姑娘們的歌聲，這是最后一次了，酷愛音樂的揚科，他是多么想再聽一聽姑娘們那美妙的歌聲啊，但是，這是最后一次了;是的，揚科聽笛子的演奏，這是最后—次了，可憐的揚科，他是多么想再聽一聽笛子那嘹亮的演奏啊，但是，這是最后一次了。”

　　這樣具有復調(diào)美的語言流轉(zhuǎn)，已經(jīng)具有了詩性的人文價值。當學生面對教師這樣的教學獨白時，沒有一個人能不動容，沒有一個人能忘記文本后置“這是最后一次了”而產(chǎn)生的直抵心靈的悲劇意味。

　　美德和精神的誕生需要土壤，我想有溫度的童年語文教育應當就是這樣的土壤。當然深情并不是煽情，激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉，深情當是適切第一。

　　兒童在本質(zhì)上是一種繆斯性存在，兒童文化是繆斯性文化。這種繆斯性文化主要表現(xiàn)為充滿旺盛的想象力，具有誠摯的情感，懷著藝術化的生活態(tài)度。 語文課堂是孩子重要的生命旅程，他們有權享受詩意感性、充滿意趣的課堂生活。 讓語文教師多一份詩意感性的教學情懷，讓詩意感性真正成為童年語文教育的核心認知圖式，我想這應當是童年語文教育堅持的方向。

作者：莫國夫
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