編者按：老師的教學要基于實證、基于規(guī)律。才會做到精準。文章《讓教學朝向精準》就能為身為教師的你帶來幫助。

　　學情，簡單地說就是學生在學習過程中表現(xiàn)出來的基本情態(tài)。就一堂課的教學來說，學情可分兩個階段，一是課前的學情，二是課中的學情，后者是前者的延續(xù)與發(fā)展。

　　對于課中學情的把握與運用，我們一直討論得比較多，最典型的就是構建以學為中心的“生成型課堂”。我們甚至經常把教師在課堂中的這種“順學而教、順勢生成”稱之為教學的藝術。教師也往往把這樣的課堂經歷謂之教學生涯中的巔峰時刻。毋庸置疑，這類教學情境的創(chuàng)造，主要依賴于教師對于現(xiàn)場學情的敏銳把握。遺憾的是，這樣充滿個人經驗色彩教學，往往很難進行有效的學理歸納和規(guī)律總結。因此，一線教師學習名師高超的課堂教學藝術，往往大都也就停留在欣賞階段，很難進化到推廣實用階段。在筆者看來，期望通過學習名師的現(xiàn)場課堂來大面積提高一線的課堂教學質量，現(xiàn)在看來，效果并不理想。

　　事實上，課堂的確是一個十分復雜的生態(tài)系統(tǒng)。學情在其中隨著內容難易、師生交互、時空變換而動態(tài)變化。教師要精準把握學情，再以此為契機適切展開教學行為，并不容易。在日常的調研聽課，甚至是觀摩名優(yōu)教師的課堂時，筆者經常發(fā)現(xiàn)這樣的教學情景：學生明白的知識老師還在喋喋不休，學生不明白的卻是隔靴搔癢、蜻蜓點水，或者只字未提。教總是離現(xiàn)場學情太遠，無法落在學生的最近發(fā)展區(qū)上。這也就是我們的教學大面積地模糊混沌、效益低下的主要原因了。

　　一、課前學情是課中學情的前提和背景。

　　與課中學情的多變復雜、把握難度較大不同，課前學情相對穩(wěn)定靜態(tài)，且應對時間充裕，因此教師進行課前學情分析和應對更具有確定性。這樣不僅可大幅度提升對學情的判斷能力，而且通過解讀具體的學生，使得教學預設更加精準。據(jù)筆者觀察，課堂中的有效生成，百分之八十以上是可以通過充分預設實現(xiàn)的。而這充分預設，首先是對學情起點的準確把握。我想這是每一位老師都是可以為之努力的。

　　但事實上，我們備課時對于具體學生的解讀，大都是“說起來重要，做起來不要”，或者做起來沒有把其放在應有的位置。成尚榮先生說得好：兒童對教師來說，既熟悉，又很陌生，而有時候，“熟悉”正是一種陌生。如果讓“熟悉”蒙蔽了教育的眼睛，教師就會在陌生中迷失以致迷亂。這樣的“熟悉”，說到底是蒙蔽了兒童。的確，在大量的一線教學現(xiàn)場，我們往往過于迷信自己的經驗，在所謂的熟悉中失去了專業(yè)的、精準的判斷。

　　就算在一些體現(xiàn)學情意識的教學預設中，我也發(fā)現(xiàn)很多教師對學情的描述僅僅停留在對學生模糊籠統(tǒng)的整體性描述上：

　　如小學語文三年級的《盤古開天地》的教學，有老師是這樣分析學情的：三年級的學生已經掌握了一些識字的方法，能自學字詞，讀通課文。但學生往往注重感悟故事本身的神奇，忽視對語言表達的關注。

　　再如二年級的《從現(xiàn)在開始》的教學，有老師是這樣分析學情的：二年級的孩子對于識字已經有一套自己的方法，但是在字音、字形辨析，以及詞語的理解上，是有一定的困難。

　　這樣的學情分析是來自課標、教材、教參的概念化的公共話語。更確切地說，這樣的分析是揭示了學生學習的應然起點。但如果教學只基于這樣的應然起點，面對全國各地差異巨大的學生，去進行教學設計和課堂實踐，其教學效果可想而知。而我們的課堂教學，多年來，就是陷在這樣的泥淖之中。