師說公開課教案及反思
《師說》是中學語文的傳統(tǒng)篇目，也是韓愈散文中一篇重要的論說文，文章論述了從事學習的必要性和原則，批判了當時社會上“恥學于師”的陋習，表現(xiàn)出非凡的勇氣和斗爭精神。下面是學習啦小編為你帶來《師說》教案及反思，供你參考。
《師說》教案
[教學過程]
一、導入
上節(jié)課我們已在反復誦讀的基礎上，掌握了文中字詞句的含義。今天，我們一起來研習課文思路，在此基礎上，當堂背誦全文，希望同學們一定要集中注意力。
二、檢查朗讀或試背情況
三、研習課文
1.研習第1段 (1)教師范背第1段。(2)提問：本段可分為幾層?概括每層大意。(明確：本段可分三層：前兩句為一層，總說教師的職責;三、四兩句承“解惑”，談從師的必要性;最后三句承“傳道”，談?chuàng)駧煹臉藴剩匆?ldquo;道”為師)
(3)提問：本段運用了什么論證方法，有什么作用?
( 明確：本段運用了下定義、作結論的方法來說理。文章一開頭就斷言“古之學者必有師”，并下定義說：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”接著從這個定義出發(fā)，由“解惑”說到“從師”。經(jīng)過一番推論，又得出“道之所存，師之所存”的結論。這其間層層銜接，環(huán)環(huán)相扣，一氣貫通，具有強大的說服力。)
2.重點研習第2段
(1)指定一名學生朗讀課文。
(2)提問：本段內容可分幾層，運用了什么論證方法?(明確：本段可分三層，即三組對比，批判“士大夫之族”的“恥學于師”的流俗。作者先以“古之圣人”和“今之眾人”進行對比，得出了“圣益圣，愚益愚”的結論;再以擇師教子和自身“恥師焉”作對比，得出了“小學而大遺”的結論;最后將“巫醫(yī)樂師百工之人”和“士大夫之族”的學習態(tài)度進行對比，揭示了尊卑貴賤和智力高下成反比的奇怪現(xiàn)象，發(fā)人深思)
(3)學生默讀課文，畫出議論或抒情的句子，想一想，作者借以抒發(fā)了怎樣的情感?
點撥：如下列兩句：①嗟乎!師道之不傳也久矣!②嗚呼!師道之不復，可知矣。①句重點在感嘆從前，表遺憾之意。②句重點在悲嘆現(xiàn)在，抒發(fā)一種無可奈何的情感，比①句遞進了一層，給人大勢已去無法挽回之感。
再如下列三句：①其皆出于此乎?②“惑矣”和“吾未見其明也”。③其可怪也歟!本段的三組對比，每組對比都把著眼點放在后面的對象上，針對這些現(xiàn)象，作者都給予不同的評價。①句是對“圣益圣，愚益愚”做出的評價、推測，質疑的語氣中含著十足的肯定成分。②句是對“于其身也，則恥師焉”“小學而大遺”現(xiàn)象的評價。“矣”“也”表示肯定語氣，明確責備認識的錯誤和做法的不明智。③句用強烈的感嘆語氣，對“士大夫之族”的錯誤行為作了猛烈的諷刺，表達了作者對“士大夫之族”的強烈不滿。
3.具體研習第3段
提問：作者引述孔子的言行，闡述了什么觀點?做出了什么論斷?
明確：作者引述孔子的言行，闡述了師道、師生關系，做出了“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業(yè)有專攻”的論斷。這個論斷，既是對前面有關從師學習態(tài)度的申述，也是師生關系、師道關系的新概括。該思想表現(xiàn)了一種動態(tài)觀，用相對的、發(fā)展的眼光看待師生關系，將老師和學生之間那條人為的固定的界限取消了，并對自古以來“師道尊嚴”的傳統(tǒng)提出了挑戰(zhàn)。
4.具體研習第4段
(1)提問：韓愈為何要給李蟠寫這篇文章?原因有幾條?
明確：概括地講，原因只是“余嘉其能行古道”;具體分析，應包含兩個方面：一是“好古文，文藝經(jīng)傳皆通習之”，一是“不拘于時，學于余”。
(2)提問：為什么李蟠能做到以上兩條，就值得韓愈為他寫這篇文章?結合背景與原文去分析。
學生思考后，明確：先說“不拘于時”。唐代，魏晉以來的門閥制度仍有沿襲，貴族子弟無論學業(yè)如何都可做官，因此都恥學于師。而李蟠能不受時俗限制，不管對方身份如何，甘愿從師學習，這正是作者在首段提出的“師道”主張的體現(xiàn)，也正是作者贊許的不管“年之先后”“無貴無賤”的“師道”精神。再說“好古文”。這里的“古文”跟韓愈倡導的古文運動中的“古文”內涵是一致的，指的是先秦兩漢的文章，也就是儒家的經(jīng)典著作。李蟠“六藝經(jīng)傳皆通習之”，其實就是在傳承儒道，弘揚儒家思想，當然就更值得稱贊了。由此看來，李蟠是韓愈古文運動思想的忠實實踐者，所以韓愈才“作《師說》以遺之”。
5.由以上分析，談談“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”中“師”“道”的實際內涵及關系。
學生思考討論后，明確：文中的“師”不是一般意義上的老師，不是“授之書而習其句讀者”的“彼童子之師”，而應是“傳道受業(yè)解惑”的人。這里的“道”從后文看，應是“六藝經(jīng)傳”即儒家思想。由此可知“師”是掌握“道”的人，“道之所存，師之所存也”。
6.根據(jù)以上內容層次的分析，學生自由背誦課文。
四、把握作者思想感情，齊讀課文
五、布置作業(yè)
第三課時
探究閱讀
一、 探究課題：如何認識《師說》的中心論點。
學生討論后自由發(fā)言提供參考例子。如：1.文章有一個中心論點(節(jié)選)(黃德燾)
《師說》由李蟠“不拘于時，學于余”(第四節(jié))而提出一個要不要從師的問題。作者的基本看法和主張是：要從師，要大力提倡從師。這，就是文章的中心論點;第一節(jié)提出：一個是回答“為什么要從師”的“古之學者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也。人非生而知之者，孰能無惑?惑而不從師，其為惑也，終不解矣。”一個是回答“怎樣從師”的“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”。接著在第二節(jié)、第三節(jié)加以分析，給以解決的辦法。分析論證“為什么要從師”和“怎樣從師”，目的只有一個：要從師，要大力提倡從師!“要從師”“要大力提倡從師”真是“一篇之中三致志焉”!它貫穿全文的始終，是全文的一個“綱”，是文章的中心論點。 “古之學者必有師”與“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”這兩個論點都沒有貫穿全文始終，都不是全文的“綱”，都不是文章的中心論點。所以，《師說》只有一個中心論點。
2.可以把分論點綜合起來(節(jié)選)(呂其憨)
《師說》一文提出了兩個分論點，即“古之學者必有師”和“圣人無常師”。全文可分兩部分，1～3段為第一部分，第4段為第二部分。1～3段又可分兩小層，1～2段為一層，第3段為一層，分別提出并論證了一個分論點?！稁熣f》的中心論點也可以概括為：文章明確指出，必須恢復儒家(或古代)的從師之道。
“古之學者必有師”在《師說》中的作用是什么呢?筆者認為，它只是一個話題的切入點。由“古之學者必有師”引出老師的作用“傳道受業(yè)解惑”，因為“人非生而知之”不能無惑，那么要解惑，就必須從師。接著闡述從師的原則，即提出中心論點“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”“是故”一詞就表明“古之學者必有師”是為中心論點的出現(xiàn)服務的，它應從屬于中心論點之下。“古之學者必有師”這個話題切入點獨運匠心，中心論點是“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”
二、課文補注
1.“古”的時間，“古”是文中樹起的一面鑒古以戒今的旗幟。舉凡“古之學者”“古之圣人”“能行古道”之所謂“古”者，究竟指何歷史時期，須從“今”說起。本文為李蟠而作。由李蟠是唐德宗貞元十九年進士，推知本文當在前幾年即作者年約35歲時所寫。按文中例舉的孔子和“六藝經(jīng)傳”，都是“古”之影響最大者：孔子，春秋時儒家學派的創(chuàng)始人;“六藝”，非指奴隸主階級教育子弟的禮、樂、射、御、書、數(shù)六種技藝，乃指《詩》《書》《易》《禮》《樂》《春秋》六部儒家經(jīng)典，因其后連用了“經(jīng)傳”。僅《春秋》一經(jīng)就有三傳分行：春秋時魯國史官左丘明的《左氏傳》，戰(zhàn)國時齊人公羊高的《公羊傳》，魯人谷梁赤的《谷梁傳》。另按《師說》系作者體現(xiàn)古文理論的代表作之一，自以反對六朝以來的浮艷風，提倡先秦兩漢文章傳統(tǒng)為創(chuàng)作宗旨。再按作者倡導古文運動時自稱“非三代、兩漢之書不敢觀”(《答李翊書》)，稱“先生口不絕吟于六藝之文”(《進學解》)，至此，文中“古”所指時間昭然若揭：先秦兩漢。
2.“師”的形式，文中為論證“學必有師”的論點，在確定“能者為師”的前提下，先后列舉“師”的三種形式。
(1)問經(jīng)式。17歲的李蟠“好古文”，向韓愈請教“六藝經(jīng)傳”。聯(lián)系前文對所擇“童子之師”愚妄做法的否定，便不難斷認這是本文從師的主證形式。
(2)學藝式。“巫、醫(yī)、樂師、百工”各具專門技藝。只有師傅弟子“不恥相師”，取長補短，才能使技藝精益求精，漸臻佳境，有所發(fā)明創(chuàng)造。這是本文從師的旁證形式之一。
(3)交游式。文引《論語·述而》中“三人行必有我?guī)?rdquo;的話，就隱含交游“擇善而從”之意。自敘：“所與交往相識者千百人，非不多，其相與如骨肉兄弟者，亦且不少，或以事同，或以藝取，或慕其一善。”(《與崔群書》)。這是本文從師的旁證形式之二。
3.“君子”的所指
古籍中所謂“君子”，西周、春秋時指貴族、做官的人，如《書·無逸》言“君子所其無逸”，孔穎達疏引鄭玄曰“君子，止謂在官長者”;春秋末年以后，漸指有道德和才能的人，如《荀子·勸學》所引“君子曰：學不可以已”。而本文中所提“君子”，顯然不屬后者，連同前文“士大夫之族”“眾人”(不含“巫、醫(yī)、樂師、百工”)者流，原不過是“恥于從師”的不同稱呼而已，均指“世祿之家”——世代相承的官僚地主。
4.“圣人”的涵義
文中兩處出現(xiàn)“圣人”的字眼。第一處和“眾人”對文的“圣人”，泛指古代統(tǒng)治階級所推崇的品德高尚、智慧高超的人，包括禹、湯、文武、周公、孔子。這源于作者在《原道》中特創(chuàng)的圣人傳道的歷史“道統(tǒng)”：“堯以是傳之舜，舜以是傳之禹，禹以是傳之湯，湯以是傳之文武周公，文武周公傳之孔子，孔子傳之孟軻，軻之死，不得其傳焉。”而作者對這個道統(tǒng)中的“圣人”訓為“帝之與王，其號雖殊，其所以為圣一也”。第二處“圣人無常師”的“圣人”，專指下文用作例證的孔子，乃儒家定于一尊以后的特稱。
三、課文析讀，復興儒學，闡發(fā)“道”義
連清霖的觀點：歷時八年的安史之亂，使盛唐時代強大繁榮、昂揚闊大的氣象一去不返，代之而起的，是藩鎮(zhèn)割據(jù)、佛老蕃滋、宦官專權、民貧政亂以及吏治日壞、士風浮薄等一系列問題，整個社會已處于一種表面穩(wěn)定實則動蕩不安的危險狀態(tài)。面對嚴峻的局面，一部分士人懷著強烈的憂患意識，慨然奮起，思欲變革，以期王朝中興。與強烈的中興愿望相伴而來的，是復興儒學的思潮。韓愈、柳宗元將復興儒學思潮推向高峰。韓愈最突出的主張是重新建立儒家的道統(tǒng)，越過西漢以后的經(jīng)學而復歸孔、孟。韓愈由于幼年的家庭教養(yǎng)和天寶以來復古主義思潮的影響，從青年時代起，就以孔孟之道的繼承者和捍衛(wèi)者自居，聲言“使其道由愈而粗傳，雖滅死而萬萬無恨。”(《與孟尚書書》)當然，韓愈弘揚儒家道統(tǒng)的基本著眼點在于“適于時，救其弊”(《進士策問》其二)，解救現(xiàn)實危難。在韓愈看來，當時最大的現(xiàn)實危難是藩鎮(zhèn)割據(jù)和作為儒家思想的對立面的佛老蕃滋。圍繞這一核心，韓愈撰寫了以“原道”為代表的大量政治論文，明君臣之義，嚴華夷之防，對藩鎮(zhèn)尤其是佛老進行了不遺余力的抨擊。
韓愈推崇儒學，力排佛老。而當時恥于從師的社會風氣的出現(xiàn)，是受了佛教的影響。佛教自漢代傳入，至唐代盛極一時。據(jù)皮日休《文藪·十原系述·原化》記載，當時人們對西域來的佛教徒“舉族生敬，盡財施濟”，“慕其風蹈其稛者，若百川蕩滉不可止”，可見佛教流行的盛況。佛教主張與儒家教條是針鋒相對、水火不容的。因而信仰佛教愈深，背離儒教愈遠。佛教既廣為人們信仰，那“有言圣人之化者，則比戶以為嗤”的社會現(xiàn)象的出現(xiàn)，也就不足為奇，師道的被毀，也就成為事之必然了。佛教得寵而向儒教挑戰(zhàn)，儒教當然不會善罷甘休，于是儒教之中堅出而排佛，韓愈就是代表之一。聯(lián)系這些言語情景進行分析我們也就不難理解《師說》第三段所舉歷史名人對象，是當時備受尊崇的圣人孔子，作為論證就有極大的說服力，也足見作者另意所在。所舉事情“圣人無常師”“三人行，則必有我?guī)?rdquo;，既說明了從師學習的必要性，也說明了從師學習的原則，而且為第二段“古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉”提供了佐證。
韓愈認為教師的職責是“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”。“道”，主要是儒家思想、孔孟之道，是封建的倫理道德制度。“博愛之謂仁，行而宜之之謂義，由是而之焉之謂道。”(《原道》)“業(yè)”就是承載這一思想的儒家的經(jīng)典著作。“惑”就是學習這些著作時碰到的疑難問題。“傳道”“師道”的目的是維護和鞏固當時的封建秩序?！稘h書·儒林傳》說：“古之儒者，博學乎六藝之文。六藝者，王教之典籍，先圣所以明正道，正人倫，致至治之成法也。”李蟠“六藝經(jīng)傳皆通習之”，“能行古道”，其實就是在傳承儒道，弘揚儒家思想，當然就更值得稱道了。何況，李蟠的“通習”，也與“今之眾人”的“恥學”和“童子”的“小學而大遺”形成了明顯的對比。“恥學”是糊涂的，“小學”是不明智的，應該反復學習研讀的是“六藝經(jīng)傳”，是儒家的經(jīng)典，是“道”的載體。無疑，從語境角度解讀《師說》的重點和難點之一是把“傳道”“師道”“能行古道”等等“道”義作為理解的重點。準確把握“道”的實際內涵是“儒家思想”，要從“傳道”的角度去認識韓愈反對流俗見解的巨大勇氣和斗爭精神?？梢哉f作《師說》是韓愈為了維護儒家的道統(tǒng)，抵制由佛教影響造成的恥于從師的社會風氣所作的一次努力。
四、課文總結
《師說》真不愧為千古佳作，其中的“尊師”“重道”的觀點(“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”“聞道有先后，術業(yè)有專攻”)在知識爆炸、信息激增的現(xiàn)代社會仍有借鑒意義。除此之外，我們學習本文后，還應樹立起匡正世俗流弊的勇氣，做一個對社會負責的人!
六、布置作業(yè)
1.清代鄭板橋曾提出：“學問二字，須拆開看，學是學，問是問。”請結合自身，談談你對這句話的理解。
2.熟練背誦全文。
3.閱讀韓愈的《送李愿歸盤谷序》(見《語文讀本》p208)
七、教學后記
《師說》反思
《師說》是中學語文的傳統(tǒng)篇目，也是韓愈散文中一篇重要的論說文，文章論述了從事學習的必要性和原則，批判了當時社會上“恥學于師”的陋習，表現(xiàn)出非凡的勇氣和斗爭精神。文章不長，按照學生的理解程度和一般的講課進程，利用兩個課時完全可以完成教學任務。
傳統(tǒng)教法中文言文課堂教學其主要課程內容有二：一是古漢語知識系統(tǒng);二是以作者簡介、時代背景、篇章結構、寫作特點、主題思想串聯(lián)的五段式教學模式因此這一篇傳統(tǒng)文言名篇的教案基本上都是以“論證結構層次的梳理”“論證方法”“中心論點分論點”等等組成。但我們的傳統(tǒng)散文尤其是《師說》中的精華部分難道是那些所謂論證方法、中心論點、分論點么?我覺得不是。平心而淪，當我重新再看這篇《師說》時，印在我心靈深處的是那些即使在今天看來依然不過時的精辟名言。所以在教授這一篇時，我將所謂 “論證結構、中心論點、分論點”放到了一邊，而帶領我的學生從生活中去尋找那些閃爍在中國人身邊的名言警句。于是我在課堂中引入了我最近的一些感悟。
案例一：這一段時間，我負責將學校老師的德育論文匯編成冊，在編錄的過程中，我發(fā)現(xiàn)引用率最高的名言即是本課的名句“師者，傳道受業(yè)解惑也”。
案例二：在講授《過秦論》時，我犯了一個錯誤講到陳涉“甕牖繩樞之子”我當時由于一個思維慣性將“甕”字的用法講成了名詞作狀語，課下一個同學來問時，我才反應過來應該是名詞做動詞，所以老師也不是什么圣人，只不過是“聞道有先后，術業(yè)有專攻”罷了。
案例三：辦公室一幫老師突然有一天說到一句話“獨樂樂不如眾樂樂dú lè lè bù rú zhòng lè lè”這時就有另一個老師說這句話不應該讀成“dú yuè lè bù rú zhòng yuè lè”么?于是爆發(fā)一場爭論，最后拿給所謂的權威——語文老師來判斷，但語文老師們的觀點也是對半分，最后還是上百度查詢了一下，確定其讀成dú yuè lè bù rú zhòng yuè lè。所以，無論是什么人，在什么時候都會有不明白的地方，這就是“人非生而知之者，孰能無惑?”
從這些鮮活的案例出發(fā)，學生會發(fā)現(xiàn)，文言文其實離我們的生活不遠，在學習時也能調動起積極性，當然這樣的課堂需要老師有著較強的課堂掌控力，有極富感染力的教學語言，這正是我缺乏的，所以在7班上這一課時，學生的參與度并不高。
課后我又進行了思考，那些案例都是發(fā)生在我身邊的事，是不是也可以引導學生講講他們的故事，談談他們對這些名句的看法，畢竟教這一課的目的就是讓他們感受中國傳統(tǒng)散文的魅力。
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