關(guān)于蘇格拉底哲學(xué)的大學(xué)論文(2)
關(guān)于蘇格拉底哲學(xué)的大學(xué)論文
關(guān)于蘇格拉底哲學(xué)的大學(xué)論文篇二
蘇格拉底法及其對教師教育的哲學(xué)意義
摘要：蘇格拉底法對于當(dāng)前的教師 教育 具有較為深遠的 哲學(xué) 意義。作為一種“對話” 方法 的蘇格拉底法對于教師教育而言，它能夠祛除教師教育的“生存”之“蔽”，返歸教師教育的“存在”之“途”，能夠解教師教育的“教”之“困”，還教師教育的“學(xué)”之“真”。
關(guān)鍵詞：蘇格拉底法;教師教育;存在主義
關(guān)于蘇格拉底法，國內(nèi)外的教育 研究 多有闡述，但對于這種方法的認(rèn)識往往只是停留在將其視做一種技術(shù)性的教育教學(xué)方法的層面上，故而其所蘊含的哲學(xué)意義較少得到挖掘。本文試結(jié)合教師教育的現(xiàn)狀從存在主義的角度①來探討這一 問題 。
就其表現(xiàn)形式而言，蘇格拉底法是指教育者和受教育者之間的對話。雅斯貝爾斯說，對話是蘇格拉底生活中的基本事實：“他經(jīng)常和手工藝匠、 政治 家、 藝術(shù) 家、智者與藝妓討論，他像許多雅典人一樣，將生命消磨在街頭、集市、運動健身房和餐宴上，這是一種與每個人對話的生活，但這種對話對雅典人來說是極其新鮮而不尋常的：一種在靈魂深處激動、不安和壓抑的對話”。[1](11)而蘇格拉底的對話，不是要使知者帶動無知者，而是雙方在對話中共同尋求對世界和自我的認(rèn)識。這也就是說，對話雙方不存在教育和被教育、支配與被支配的關(guān)系，他們之間是一種“人與人”的關(guān)系，如布貝爾所說的那樣，對話雙方應(yīng)該是一種“我與你”的關(guān)系，而不應(yīng)是“我與它”的關(guān)系。②這種關(guān)系要求教育雙方都必須首先要真誠，相互信任。布貝爾認(rèn)為，具有獨立品格的人不愿聽任自己被人教育，而當(dāng)教育者贏得被教育者的信任時，受教育者對于接受教育就不會反感。只有在雙方相互信任的情況下，才可能產(chǎn)生真正的對話，也才可能有真正的教育。而信任不僅僅只是取決于教育者的意圖，亦不能采用詭秘圓滑、玩弄手段的行為，它需要雙方坦率而真誠地參與對方的生活，并承擔(dān)起因這樣地參與生活所引起的責(zé)任。信任意味著打破教育雙方的限制，摧毀束縛心靈的枷鎖，使對話能夠在兩個真正的人之間進行。然而，這不等于兩個人無條件地協(xié)調(diào)一致，雙方的沖突對于教育而言也是必要的。他指出：“師生之間的沖突是對教育者的考驗。教育者必須面對這種沖突，不論這種沖突會怎樣變化，他必須設(shè)法排除沖突而進入生活。”[2](305)面對沖突，教育者既要利用自己的知識之利器去沖刺，也要時刻“作好準(zhǔn)備對于被它刺傷的心靈敷以刀傷藥膏”“幫助戰(zhàn)敗者忍受失?。河捎谡鞣诵牡膭倮皇侨菀兹〉玫模绻荒苷鞣媾R的這個執(zhí)拗的人心，他就必須尋求愛的言辭，只有這種愛的言辭才能有助于擺脫這種艱難的困境”。[2](303-304)
對話僅僅只是蘇格拉底法的表現(xiàn)形式，蘇格拉底“對話”的根本精神則在于“反諷”(irony)?？藸杽P廓爾作為存在主義的先驅(qū)，他在其學(xué)位論文《論反諷的概念》中發(fā)現(xiàn)了蘇格拉底法，稱“蘇格拉底辯證法”為“直接性生活的凈化劑”，③并進而把蘇格拉底辯證法的精神視做“美學(xué)生活”的基礎(chǔ)和前提。他認(rèn)為“反諷”是蘇格拉底哲學(xué)的精髓，是蘇格拉底法的精神之本。他認(rèn)為，“反諷”是“無限的絕對否定”“說它是否定性是因為它只否定;說它無限是因為它并不只是否定這一或那一現(xiàn)象;而說它絕對則是由于它否定是由于一個更高的否定”。④雅斯貝爾斯則認(rèn)為，蘇格拉底法包括“反諷(刺激學(xué)生感到離真理甚遠)、催產(chǎn)術(shù)(通過問答逐漸使真理明顯)，以及探索發(fā)掘真理，而非傳遞真理”。[1](9)
具體來說，反諷是指一步步地追問與否定，其目的在于使被追問者(受教育者)意識到自己所認(rèn)同的觀念的荒謬性。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中，把反諷劃分為三個階段。首先，蘇格拉底在對話中使用反諷，是使一切蒙昧均清晰陳列于目睫之前，反諷使蘇格拉底獲得透明性。于是，他可以使人遁入絕途而終于醒悟，或攻擊別人明顯的錯誤言論以求其自省。第二階段是蘇格拉底所采取的反諷的基本立場(態(tài)度)，即讓人對自己的無知(而自以為知之甚多)有所認(rèn)識。在第三階段，柏拉圖制造出一種動搖別人根本信念的整體氛圍，在這種氛圍中，反諷所表示出的一切現(xiàn)成事物都成為模棱兩可的，也只有在這兩個極點之間，在純?nèi)环粗S的氛圍中，存在的質(zhì)(核心)才會出場。[1](13)
而在克爾凱廓爾看來，蘇格拉底的反諷卻并不僅僅只是一種教育的方法，還是一種態(tài)度，一種哲學(xué)的態(tài)度和立場，一種處世的態(tài)度和方式。有人認(rèn)為，反諷是克爾凱廓爾美學(xué)生活的立場，是個體生活的起點，是個體面對“虛無”的生存時所可能選擇的一種處世態(tài)度，因為“‘懷疑為哲學(xué)而在，而反諷則是為個人生活而在。’‘反諷’要把所有哲學(xué)化的結(jié)論轉(zhuǎn)化成個體的生活。于是乎，‘反諷’既無任何外騖的野心，也無任何外騖的目的，‘反諷’的目的內(nèi)在地居于自身，它除了追求‘反諷’所帶來的自我滿足外別無所圖。”“‘反諷’什么都不確立，它永遠處于消解自身的運動過程中。而它在消解自身的同時，它還是一種要消耗一切的虛無，同時又是某種人們永遠也別想抓住的什么東西。”⑤這就是說，反諷的基礎(chǔ)在于“虛無”──絕對無限的否定。正因為反諷的基礎(chǔ)是“虛無”，它才能夠切近存在的本真狀態(tài)，因為在存在主義者看來，存在是虛無的，人生是荒謬的。也正是因為反諷的基礎(chǔ)是“虛無”，反諷者才絕不想要樹立什么，也不想給出問題的答案，他只是以永不停息的否定活動來與“虛無”周旋。正如雅斯貝爾斯所言，反諷者正是在與“虛無”周旋的過程中，存在的質(zhì)才出場。如此說，則意味著“反諷”這種教育方法即是無窮無盡的辯駁與追問，這對于希圖達成某種既定目的的教育者來說，未免使人遺憾，而催產(chǎn)術(shù)則彌補了這種缺憾。一般認(rèn)為，蘇格拉底受其諳于催產(chǎn)術(shù)的母親的 影響 ，把催產(chǎn)術(shù) 應(yīng)用 到“思想的接生”中來，由此便有了催產(chǎn)術(shù)這種教育方法。產(chǎn)婆催產(chǎn)的結(jié)果是新嬰兒的誕生，而教育者催產(chǎn)的結(jié)果則是某種新思想的形成，也可以說教育者催生的是某種“新人”。因此，奈勒指出，存在主義者之所以偏愛蘇格拉底法，并不僅僅只是因為蘇格拉底法能夠?qū)赡艿玫降氖聦嵅牧鲜占?分析 與歸納，也不是因為它是一個嚴(yán)密的“定義(釋義)”過程，而是因為它是一種能夠檢視內(nèi)在生活的方法。奈勒稱它為“傾聽心靈的聽診器”。[3]之所以要把蘇格拉底法稱做“傾聽心靈的聽診器”，是因為在奈勒看來，由于蘇格拉底法不接受任何未經(jīng)檢視過的知識、觀念和信仰，因此它能夠深入到每個人的內(nèi)心之中，祛除人們心中先在的、未經(jīng)證實的、甚至是虛假的觀念和認(rèn)識。
依照存在主義者關(guān)于蘇格拉底法的上述理解，對于教師教育而言，要使教師進入自己作為人的存在的本真狀態(tài)，祛除那些使教師落入某種命運的宿命論觀念影響，在教師教育的方法上，不能不首先選擇蘇格拉底法。
從存在主義的視角來說，把蘇格拉底法作為教師教育的首選方法，并不是因為蘇格拉底法能夠營造出一種“民主”的對話氛圍，而是因為，首先，蘇格拉底法能夠祛除教師教育的“生存”之“蔽”，返歸教師教育的“存在”之“途”。
古今中外，生存 問題 一直困擾著從事教師職業(yè)和關(guān)心教師職業(yè)的每個人。為了改善教師的生存狀況，1966年聯(lián)合國教科文組織提出要把教師職業(yè)視做一門專業(yè)的建議。但遺憾的是，人們并沒有聽從這個建議，而是去討論教師職業(yè)是否是一門專業(yè)。更為遺憾的是，經(jīng)過一番唇槍舌劍之后，人們普遍認(rèn)為教師職業(yè)還處于“半專業(yè)”的階段，言下之意便是要想提高教師的地位，就要通過某種措施加強教師職業(yè)的專業(yè)化程度。故此，在1996年第45屆國際 教育 大會上，與會代表一致認(rèn)為，在提高教師地位的整體政策中，“專業(yè)化(professionalization)是最有前途的中長期策略”。[4]由此以后，教師專業(yè)化運動便在世界范圍內(nèi)如火如荼地展開。人們普遍希望借助于專業(yè)化以提高教師職業(yè)的“門檻”來改善教師的地位。與此相伴的是人們從“普通人”的角度對教師身份進行解讀與解構(gòu)，認(rèn)為教師也是有著七情六欲的“普通人”，不能要求教師甘當(dāng)“春蠶”和“蠟燭”。在這種旨在提高教師地位的專業(yè)化運動中，教師為極具誘惑力的生存前景所鼓舞，同時也為保住可能會有著優(yōu)越的生存空間的教師之位而費心竭力，或為了能夠跨入日益高升的教師之“門檻”而殫精竭慮。因此可以說，專業(yè)化的教師教育把生存問題當(dāng)成教師的主要問題，使教師教育深陷在“生存”之中難以自拔，當(dāng)然也就無暇顧及教師的存在。
蘇格拉底法的根本精神在于“反諷”，而“反諷”的結(jié)果則是“解蔽 ⑥──解除蒙蔽人們心靈的成見”，也就是說它通過“反諷”來解除蒙蔽人的本真存在的一切成見和曲見。對于教師教育而言，蘇格拉底法的作用和意義首先也就在于“解蔽”──解除蒙蔽教師教育的一切成見，從而返歸教師教育之“本真”。不論教師教育之“蔽”有多少，根據(jù)以上的 分析 和存在主義的精神，我們都不能不認(rèn)為，“生存”是教師教育之一“蔽”。在生存之“蔽”的遮掩下，教師教育的 方法 無不以生存為宗旨：對于教育者而言，以生存的威脅為手段來實施教育，比如 考試 、處罰等;而對于受教育者的教師(或未來的教師)而言，之所以接受教育乃是迫于生存的壓力，比如參加教師資格考試、學(xué)位考試，無奈地接受繼續(xù)教育等。通過蘇格拉底法，不管是教師教育的教育者，還是作為受教育者的教師，都將在對生存問題的“絕對的、無限的否定”中找回存在問題。整體上來講，蘇格拉底法是要使教師教育從“生存之蔽”中解脫出來，進入存在的澄明之境。
其次，蘇格拉底法能夠解教師教育的“教”之“困”，還教師教育的“學(xué)”之“真”。
“誰來教育教育者”，這個困擾教育 理論 的悖論則是教師教育實際上的難解之困。蘇格拉底法雖然仍有一個作為教育者的“反諷者”存在，但是在教師教育中，這個“反諷者”不固定于某一個(某一些)人。在教師教育中，對話的雙方都是作為教師的人，因此每個人都有能力是“反諷者”，也就是說，對話雙方都可以是“教育者”，同時每個人也都可能成為“受教育者”。這實際上也就意味著，在教師教育中，蘇格拉底法所產(chǎn)生的結(jié)果是“教”的弱化，相應(yīng)的便是“學(xué)”的凸顯。蘇格拉底法是指向內(nèi)心的，因此通過蘇格拉底法而實現(xiàn)的教師的“學(xué)”就其 內(nèi)容 來說，不是要學(xué)教育教學(xué)的知識和經(jīng)驗，而是要學(xué)如何“做人”、學(xué)做“作為教師的人”。這種“學(xué)”，與 中國 古代所賦予的“學(xué)”的精神幾近一致。 石中英 教授通過對漢字“教”和“學(xué)”的考察認(rèn)為，從漢語詞源上來看，“‘教’是一種外在于 學(xué)習(xí) 者的文化灌輸，而且使用了強制性手段”。[5](124)而“‘學(xué)’所關(guān)心的主要不是一個有限的知識世界和知識生活，而是一個無限的道德世界和道德生活;‘學(xué)’所追求的主要不是個體的某方面的心智 發(fā)展 ，而是整個人的生成，整個生活世界的構(gòu)造;‘學(xué)’所依托的不是純粹的理性，而是人的整個內(nèi)在世界和外在世界的參與”。[5](128)他進而指出，在“學(xué)”中，“人人都是‘教’者，人人都是‘學(xué)’者。‘教’與‘學(xué)’是使整個人生與 社會 生活富有意義、富有價值的前提，其營造了鮮活的生命和社會濃郁的文化氛圍”。“‘學(xué)’的概念包含著、浸透著、傳承著一種強烈的人文精神。”[5](128)
?、?在此所說的“存在主義的角度”一方面是指本文所征引的思想和觀點主要源自于存在主義 哲學(xué) 家和存在主義教育哲學(xué)家的著述，另一方面是指本文的立意是以存在主義哲學(xué)的基本觀點和立場為基礎(chǔ)的。
?、?有人認(rèn)為，布貝爾所說的“我與你”的關(guān)系真誠地表現(xiàn)了兩個具有主體性的人的關(guān)系。在這種關(guān)系中，雙方都沒有自己所追求的現(xiàn)實利益，雙方都不把對方作為實現(xiàn)自己目的的手段，而是真誠地欣賞對方、歡迎對方、肯定對方，同時也受到對方的賞識、歡迎和肯定。(見陸有銓：《躁動的百年──20世紀(jì)的教育歷程》，山東教育出版社，1997年版，第136頁。)雖然這種認(rèn)識在教育學(xué)界較為普遍，但是把布貝爾的“我與你”視做作為主體的“我”與作為主體的“你”之間的關(guān)系卻不能不說是一種曲解，因為當(dāng)把“你”“我”視做“主體”時，便必然存在著作為“你”“我”之對立面的“客體”，且不論能否真的把“你”“我”同時視做主體，即使能夠，那么由作為主體的“你”“我”所構(gòu)成的仍然是主、客二分的世界。而布貝爾所力圖消解的卻正是人們對于世界的主、客二分的認(rèn)識。也就是說，他用“我與你”所指稱的是一個沒有主、客體的關(guān)系世界，是“一種面對面的、親密無間的人格關(guān)系”。(見馬丁·布伯：《我與你》，陳維綱譯，三聯(lián)書店，2002年版，第123頁。)
?、?④ ⑤ 轉(zhuǎn)引自王齊《走向絕望的深淵──克爾凱廓爾的美學(xué)生活境界》，中國社會 科學(xué) 出版社，2000年版，第108頁，第110頁，第112、110頁。
?、?石中英教授在其專著《教育學(xué)的文化性格》(山西教育出版社，1999年版，第184~185頁)中說自己試著在教育學(xué)的根本問題的認(rèn)識上做了些“解蔽”的工作，以還教育學(xué)活動本來的、真實的面目。他所謂的“解蔽”當(dāng)是指荀子的“兼陳中衡”的方法，“就是盡力把事情的全部可能都展現(xiàn)出來，然后認(rèn)識主體站在一個中間的立場關(guān)照取舍，以期獲得比較完全的知識”。筆者在和石中英教授討論蘇格拉底法時，他告訴我蘇格拉底法亦應(yīng)是“解蔽”之法，我在此接受了他的觀點。不過我并不能夠把教師教育的全部可能都展現(xiàn)出來，而只是就個人的認(rèn)識，結(jié)合存在主義的思想主題，展示教師教育之一“蔽”──“生存之蔽”。
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