哲學(xué)教育中“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”這一主體性的教學(xué)模式，盡管試圖超越“教師中心”或“學(xué)生中心”兩種模式，但在實質(zhì)上還是與這兩種模式一樣，存在著把教學(xué)過程簡化為一種“特殊認識”的局限。以下是學(xué)習(xí)啦小編整理的教育哲學(xué)類的論文的相關(guān)資料，歡迎閱讀!

　　教育哲學(xué)類的論文篇一

　　[摘要]哲學(xué)教育中“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”這一主體性的教學(xué)模式，盡管試圖超越“教師中心”或“學(xué)生中心”兩種模式，但在實質(zhì)上還是與這兩種模式一樣，存在著把教學(xué)過程簡化為一種“特殊認識”的局限。主體間性的哲學(xué)教育模式則在交往實踐視域，把教學(xué)視為師生主體共在交往的過程，有利于正確理解教學(xué)過程的本質(zhì)、組合教學(xué)結(jié)構(gòu)以及解決師生關(guān)系問題，與哲學(xué)教育生活化理念有相互貫通的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，可成為哲學(xué)教育教學(xué)改革一種理想的教學(xué)模式。

　　[關(guān)鍵詞]哲學(xué)教育　主體間性教學(xué)模式　主體客體

　　自改革開放以來，哲學(xué)教學(xué)模式的變革與其他學(xué)科一樣，也是從客體性模式(“教師中心論”)轉(zhuǎn)向主體性模式(“學(xué)生中心論”和“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)論”)的。但這種轉(zhuǎn)變?nèi)狈σ环N自覺意識尤其是理論上的探討。原因在于改革開放之初，學(xué)界的視線持續(xù)聚焦在“傳統(tǒng)哲學(xué)教科書”的批判與建構(gòu)上，尚未顧及教學(xué)的方式方法問題。而在教學(xué)實踐中，教師對教學(xué)方法的重視，主要出于反對教條式之“滿堂灌”的需要。這固然有重大的現(xiàn)實意義，但從一開始就有尋求教學(xué)操作的實用色彩。值得重視的是，把教學(xué)方法納入教學(xué)模式中思考，要明確無論教育方法還是教學(xué)模式，都受到教學(xué)理念的支配。因此，思考教學(xué)模式問題，必須深入分析對其起制約作用的教學(xué)過程觀。

　　一、哲學(xué)教學(xué)模式改革：從客體性到主體性

　　“教師中心論”之所以站在教師立場視學(xué)生為受動的客體，歸根到底，是把教學(xué)理解為一種“特殊的認識”，即教學(xué)是在教師作用下學(xué)生掌握知識技能、獲得發(fā)展的認識活動。前蘇聯(lián)教育家凱洛夫在其《教育學(xué)》中曾明確指出：“學(xué)生知識的充實和鞏固，學(xué)生學(xué)習(xí)自覺性的養(yǎng)成，首先和大部分是依賴于教師的。”抓住教學(xué)的“教”或者教師主體性來理解、設(shè)計和組織教學(xué)，無疑是合理的，但何以不注重學(xué)生的主體性呢?其實，“教師中心論”并非要否定學(xué)生在學(xué)習(xí)中的地位。之所以聚焦于教師主體性，主要源于對學(xué)習(xí)認知的簡單化理解。在反思該問題時，人們早已注意到：“教師中心論”的理論基礎(chǔ)是行為主義的認知論。行為主義把個體的認知歸結(jié)為“刺激→反應(yīng)(S→R)”公式;學(xué)習(xí)被視為外界刺激引起的反應(yīng)，與個體的心理活動機制無關(guān)。由此推論，在教學(xué)中只要控制好刺激源，就能把握學(xué)習(xí)效果，而教師的職責(zé)在于向?qū)W生提供刺激源(傳授知識)，學(xué)生的任務(wù)則是接受信息刺激(理解和接受知識)。這實際上是以一種機械論的觀點來解釋學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)過程簡單化。由此，教師主體性自然被視為教學(xué)成敗的關(guān)鍵，教學(xué)研究和實踐的重點也就偏向教師的教了。

　　與之相反，支撐“學(xué)生中心論”的建構(gòu)主義認知理論，批判了行為主義的“刺激一反應(yīng)”模式。皮亞杰指出，“這個公式不應(yīng)當寫作S→R而應(yīng)當寫S←→R”;建構(gòu)主義進而論證了學(xué)習(xí)是認知主體在與環(huán)境互動中通過意義建構(gòu)而獲得知識的過程，學(xué)生是自主學(xué)習(xí)的主體，教師要從對學(xué)習(xí)的控制轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)提供服務(wù)。對主、客體相互作用的辯證思考，有利于清除“教師中心論”對學(xué)習(xí)認知解釋的機械性。然而，究其實質(zhì)，“學(xué)生中心論”對教學(xué)過程的理解，仍屬于“特殊認識論”。區(qū)別僅在于，該模式認為學(xué)習(xí)認知的“特殊性”不在于依賴教師的教，而在于學(xué)生能否通過自主學(xué)習(xí)去建構(gòu)知識的意義。如此，還是把動態(tài)復(fù)雜的教學(xué)活動簡化為一個單純的認識過程。受此局限，“學(xué)生中心論”在實踐中極易走向強調(diào)學(xué)生學(xué)、忽視教師教的極端。

　　“主導(dǎo)(教師)-主體”(學(xué)生)這種主體性的教學(xué)模式，是我國學(xué)者針對“學(xué)生中心論”的缺失，試圖吸收“教師中心論”的優(yōu)點而提出來的，以兼顧教師教的主導(dǎo)作用與學(xué)生學(xué)的主體地位。至世紀之交，這種教學(xué)理念和模式在我國教育界廣泛流行。值得注意的是，“主導(dǎo)一主體論”雖然力圖以教師的主導(dǎo)性來彌補“學(xué)生中心論”的缺失，但仍偏向于學(xué)生的主體性。正如有學(xué)者所強調(diào)的那樣：“主導(dǎo)一主體”與學(xué)生、教師都是主體的“雙主”是有原則區(qū)別的，

　　“這里的認知主體只有一個——就是學(xué)生。”這表明，“主導(dǎo)一主體”教學(xué)模式的實質(zhì)仍是建立在“特殊認識論”之上的。

　　上述兩種主體性模式，對哲學(xué)課堂教學(xué)產(chǎn)生了很大影響，對克服“滿堂灌”的教學(xué)方法有重大作用。然而，在哲學(xué)教育中對教學(xué)模式問題一直未能如教育界和其他學(xué)科那樣，在理論上展開深入研究，在實踐中進行應(yīng)用性探索和實驗，只是在課堂教學(xué)操作上，由教師個體把主體性模式所提倡的一些具體教學(xué)方法應(yīng)用于教學(xué)實踐。這些方法主要包括多媒體教學(xué)、社會調(diào)查、啟發(fā)式授課、“學(xué)導(dǎo)式教學(xué)”(自學(xué)輔導(dǎo))等。正是由于在理論和實踐兩方面都缺乏對哲學(xué)教學(xué)模式的深入研究，致使哲學(xué)教學(xué)改革進展緩慢，并成為制約哲學(xué)教育教學(xué)實效性提高的一個重要原因。

　　二、交往實踐與主體間性的教學(xué)模式

　　主體間性或交互主體性，指主體間在交往中形成的互識與共識的內(nèi)在性質(zhì)。“主體間性論”并非要否定或替代主體性，而是要在人際共在的視域，超越其中任何一方的主體性，是主體性在主體際的延伸，“本質(zhì)上它仍是一種主體性”。主體間性的理論基礎(chǔ)是交往實踐論。

　　哲學(xué)一般把實踐中人與世界的關(guān)系概括為主、客體關(guān)系，以表明兩者的相互生成與彼此制約，以標明實踐活動的人為性與為人性。在實踐唯物主義看來，實踐是社會生活的本質(zhì)，它固然要以生產(chǎn)勞動的方式去處理人與“物的世界”的關(guān)系，并在這一基礎(chǔ)上從事其他活動。然而，生產(chǎn)實踐是在“人的世界”中進行的，“人的世界”就是“事的世界”。在這里，“我做不僅創(chuàng)造了我在，同時還創(chuàng)造了我與他人的共在，而共在關(guān)系創(chuàng)造了事的世界。”這就是說，“做事”的實踐活動，創(chuàng)造了主體間的共在關(guān)系，并以主體間的交往為前提。馬克思曾揭示了作為現(xiàn)實的個人的本質(zhì)，體現(xiàn)在由主體實踐對象化活動生成的一切社會關(guān)系中，表明了現(xiàn)實的人是一種社會關(guān)系或共在交往的存在物，人的現(xiàn)實本質(zhì)為一切社會關(guān)系所規(guī)定。在實踐中，主體是共在交往的“多主體”，而主體交往構(gòu)成實踐的前提和形式。就此而言，任何實踐都是一種“交往實踐”，具有主體間性，在實踐基礎(chǔ)上形成的主、客體之間的認識關(guān)和價值關(guān)系，同樣有主體間性?？梢姡?、客體關(guān)系是內(nèi)在包涵著主體際關(guān)系的，主體間性實際上也是一種主體性，是主體間交往內(nèi)在生成的一種互識與共識的主體性，即“交互主體性”。正因為主體間性的聚焦點在主體共在上，由此，主體的共處、共利、共通、共謀和共識等一系列社會生活的公共性問題必然進入哲學(xué)和人文社會科學(xué)的研究視野，也為我們思考教學(xué)模式問題提供了新的思路。

　　1.有利于正確理解教學(xué)過程的本質(zhì)。交往實踐的教學(xué)過程觀，是主體間性教學(xué)模式的理論依據(jù)。教學(xué)作為一種特殊的交往實踐，是指以全面發(fā)展學(xué)生主體性為目標之師生共在(教學(xué)現(xiàn)場)共構(gòu)(教

　　學(xué)情境)、互通(雙向溝通)共通(對 教育文本意義之共識性理解)的一種精神交往。首先，把教學(xué)看作師生共同建構(gòu)和有效溝通的 實踐共同體，強調(diào)了師生雙方的主體性，克服了“教師中心論”或“學(xué)生中心論”把師生單方面主體地位確立和主體性發(fā)揮看成是以壓制或消解另一方為前提的缺陷。其次，突破了傳統(tǒng)上把教學(xué)過程本質(zhì)理解為“特殊認識”的 局限。在主體間性論視域，教學(xué)中“多主體”的關(guān)系使教學(xué)呈現(xiàn)為多樣性統(tǒng)一的現(xiàn)實形態(tài)，師生交互主體的關(guān)系并不排除特定視角中教學(xué)的主、客體關(guān)系，但師生間主、客體地位又是在特定關(guān)系中生成和變化的。比如在實踐關(guān)系上，教師是主體，學(xué)生是客體;從認識關(guān)系看，學(xué)生和教師同為主體;而在教育價值關(guān)系上，學(xué)生是主體，教師為客體。這是對師生在不同關(guān)系中形成的主、客體地位作多維度換位思考的結(jié)果，是成立的。但如果把其中任何一種完全等同于教學(xué)或者歸結(jié)為對教學(xué)本質(zhì)的認識，那就成問題了。因為上述的“實踐關(guān)系”側(cè)重于教的角度，“認識關(guān)系”側(cè)重于學(xué)習(xí)認知，“價值關(guān)系”則是從教學(xué)目標上確定的，三者在現(xiàn)實的教學(xué)過程中同時并存，是無法分割的。正如陶行知所言：“教學(xué)兩者，實在是不能分離的，實在是應(yīng)當合一的。”“特殊認識論”教學(xué)過程本質(zhì)觀的存在問題正是把復(fù)雜動態(tài)的教學(xué)活動抽象并簡化為一個學(xué)習(xí)認知過程，這種抽象的結(jié)果，難免會把“教”與“學(xué)”分割開來。上述“教師中心論”和“學(xué)生中心論”在教學(xué)操作性技術(shù)和方法層面上，對教或?qū)W的過分偏重，就說明了這一點。那么，教學(xué)多樣性統(tǒng)一的現(xiàn)實形態(tài)，其共同本質(zhì)又是什么呢?其實，陶行知提出的“教學(xué)做合一”理念，早已給了我們啟示：“教與學(xué)都以做為中心，在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生。”在教學(xué)中師生共“做”之事，究其實質(zhì)，就是師生教學(xué)中的精神交往，即一種特殊的交往實踐。第三，交往實踐的教學(xué)過程本質(zhì)觀，把師生交往的目標定位于全面促進學(xué)生主體性的 發(fā)展，使教學(xué)交往與一般人際交往區(qū)別開來。后者的交往目標具有廣泛性，如利益協(xié)調(diào)、信息溝通、情感交流、意見商談和達成共識等，在教學(xué)交往中，這都可以作為實現(xiàn)發(fā)展學(xué)生主體性目的之手段。

　　2.有利于構(gòu)建新型的教學(xué)結(jié)構(gòu)模式。從活動主體、中介和客體三要素看，在主體間性論中，這些要素都有了新的涵義，并在現(xiàn)實的教學(xué)活動中組合成新的結(jié)構(gòu)。(1)教學(xué)主體。師生是最基本的教學(xué)主體(分別包括個體和群體)，此外還包括教育文本(教學(xué)客體)中的“隱含主體”(“文本主體”)，其涵義指文本作者及其所要表達的內(nèi)容和意義。文本主體的“主體性”，集中體現(xiàn)在作者文本建構(gòu)時所采取的敘事邏輯、敘事策略、敘事結(jié)構(gòu)以至敘事技巧之中。(2)教學(xué)客體即教學(xué)文本，指反映教學(xué)內(nèi)容的所有教學(xué)資料或資源，即體現(xiàn)著特定教學(xué)內(nèi)容的符碼載體或活動，其中最主要的是教材和課程。(3)教學(xué)中介，指教學(xué)媒介或工具系統(tǒng)，主要包括 語言符號媒介和非語言符號媒介(體態(tài)語、多媒體設(shè)備、 網(wǎng)絡(luò)平臺等)。上述各要素的聯(lián)結(jié)互動構(gòu)成了主體間性的教學(xué)結(jié)構(gòu)。其新的特征在于：首先，作為教學(xué)主體，既有與客體相對生成的個體主體性，又有與交往另一方主體相互作用形成的主體際性。教學(xué)活動既體現(xiàn)為主、客體對象性關(guān)系，又表現(xiàn)為主體際交往關(guān)系;教學(xué)主體是個體主體性和主體際性的有機統(tǒng)一。其次，教學(xué)客體具有一定意義上的“主體性”和中介性。交往實踐視點是強調(diào)教學(xué)中主、客體之間以及主體之間雙向的信息溝通和意義建構(gòu)的精神交往特性。在這里，教學(xué)文本作為師生主體共同的教學(xué)客體，從文本解釋與理解角度看，文本中“隱含作者”可以作為“主體”與師生“對話”溝通，從而生成對文本意義的建構(gòu)關(guān)系，這就使教學(xué)客體有某種意義上的“主體性”。同時，在師生共構(gòu)的教學(xué)共同體中，教學(xué)文本不但有相對于主體而言的客體性，而且有聯(lián)結(jié)教學(xué)主體交往的中介性，成為溝通主體與主體的鈕帶?？梢?，主體間性教學(xué)模式，不僅有“主體-客體”的構(gòu)成和“主體-主體”的形態(tài)，而且還形成“主體-客體-主體”的基本結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了教學(xué)活動中主客、主主多重互動和多樣變化的特征。

　　3.有利于建立平等的師生關(guān)系。以往的教學(xué)模式只強調(diào)師或生單方的主體性，在理論中已潛藏著師生關(guān)系的不平等，加上對教與學(xué)簡單化理解，難免會出現(xiàn)倚重教師教而壓抑學(xué)生學(xué)，或者偏向?qū)W生學(xué)而貶低教師教的兩極困境。因為按教學(xué)“主體一客體”單向邏輯去理解師生關(guān)系，無論是把教師當主體、學(xué)生當客體，還是以學(xué)生為主體、教師為客體，都難以在邏輯上推出師生間的平等性。因為“他人”一旦成了“客體”，其“主體性”何以體現(xiàn)?師生任何一方如果失去了“主體性”，何來“地位平等”?因此，要解決師生關(guān)系問題，必須從交往實踐角度思考，從交互主體性上分析，由此必然得出“他人不是客體”的結(jié)論。即使在特定意義上人與人構(gòu)成了主、客體關(guān)系，而從交往觀點看，其身份也是可以置換的，“他人”仍是主體，有主體性。這種對主體性的理解，是建立平等的師生關(guān)系的關(guān)鍵。一方面，師生都是主體，意味著在終極意義上其人格是平等的，而這并不否定師生由“聞道先后、術(shù)業(yè)專攻”而形成的資歷和資格上的差異性。如此，教學(xué)及其目標才有現(xiàn)實意義。另一方面，教學(xué)作為師生共建和交往的實踐共同體，教學(xué)過程及其效能的發(fā)揮，取決于師生雙方的共同努力，要求彼此有責(zé)任意識，雙向溝通、相互合作，發(fā)揮各自的主體性。否則，無法共同完成教學(xué)任務(wù)。

　　三、 哲學(xué)教育主體間性教學(xué)模式與哲學(xué)教育生活化理念

　　主體間性教學(xué)模式是哲學(xué)教育教學(xué)改革一種理想的教學(xué)模式，它與生活化的哲學(xué)教育理念有相互貫通的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，前者是后者的必然要求和體現(xiàn)。通過分析不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)“特殊認識論”教學(xué)過程觀所蘊涵的是“知識論”的立場，它所看重的是學(xué)生有效接受知識這一課程的預(yù)設(shè)目標。誠然，從“知識論”角度理解哲學(xué)教學(xué)，也會注重師生在學(xué)習(xí)和生活中的交往，但卻容易把師生交往僅僅看作師生為完成教育教學(xué)任務(wù)的背景、手段和條件，只看重這種交往的工具價值，忽視其目的性價值。在此前提下，“教師中心論”強調(diào)教師在教學(xué)中的領(lǐng)導(dǎo)地位和能動作用，重視師生情感交流不過是教師(知識權(quán)威者、教學(xué)目標制定者)為了讓學(xué)生有效接受知識的一項“舉措”而已;“學(xué)生中心論”突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，要求師生交往主要為了使學(xué)習(xí)者能得到教師(引路人或合作伙伴)提供的服務(wù)和幫助。哲學(xué)教育生活化理念則不

　　同，它把哲學(xué)教學(xué)建立在主體現(xiàn)實生活中，超越了“知識論”的教育目標觀，強化了哲學(xué)教學(xué)“轉(zhuǎn)識成智”之主旨和核心環(huán)節(jié)。而且，哲學(xué)教育生活化理念的內(nèi)涵是“哲學(xué)的生活生成”與“生活的哲學(xué)化成”之有機統(tǒng)一。對哲學(xué)教學(xué)來說，既要通過師生交往，使師生主體結(jié)合社會現(xiàn)實和個人境遇共同解釋哲學(xué)教育文本，形成對哲學(xué)知識視界融合的共識性理解;又要透過對文本的理解和解釋，返過來去理解和改變師生主體的現(xiàn)實生活，提升生活境界。如此一來，哲學(xué)教學(xué)的目標，不但有作為基礎(chǔ)和手段之知識學(xué)習(xí)這種預(yù)成性目標，而且有作為關(guān)鍵和目的之指向主體思維方式優(yōu)化、個人精神發(fā)展和自我生命豐富、生活境界提升以及生活質(zhì)量提高等一系列生成性目標。因而，哲學(xué)教學(xué)的師生交往，不但有工具性價值，而且有目的性價值，有著使人成為人、使人過有意義的生活之深刻意義。杜威曾提出“教育即生活”理念并認為：“不僅社會生活本身的歷久不衰需要教育與學(xué)習(xí)，共同生活過程本身也具有教育的作用。”把這句話中的“共同生活過程”置之于哲學(xué)教學(xué)語境中，也可以理解為：師生主體間的交往是他們共同生活的基本形式，本身就具有教育的意義。

　　主體間性哲學(xué)教學(xué)模式，延伸了哲學(xué)教育中課程的涵義，拓展了哲學(xué)教學(xué)的場域，適應(yīng)了信息時代對哲學(xué)教學(xué)的要求，使生活化的哲學(xué)教育理念落到實處。“課程”在傳統(tǒng)用法上多指學(xué)校一系列教學(xué)科目的集合。課程的界定，集中在受預(yù)成性教學(xué)目標制約并由“大綱”、“計劃”和“教材”等教學(xué)文本所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容之學(xué)習(xí)進程上。簡言之，是側(cè)重于正規(guī)課堂教學(xué)的安排。在當代教學(xué)論和課程論中，這種狹義的課程觀受到越來越多的批判，人們逐漸接受了把課程區(qū)分為“顯性課程”和“隱性課程”的觀念。當下的課程論文獻，還非常注重學(xué)生對課程的參與共建、自主學(xué)習(xí)和自我體驗，強調(diào)課程目標的生成性、內(nèi)容的開放性和形式的多樣性，主要是為了突破以往把課程解讀為專家開發(fā)、教材權(quán)威和教師主導(dǎo)的局限。主體間性的教學(xué)模式，從教學(xué)是師生共在共構(gòu)、互通共通的交往實踐出發(fā)，便于我們深入探析和理解“課程”所具有的一系列辯證統(tǒng)一之特征，即預(yù)成與生成(目標)、引導(dǎo)與自主(計劃)、獨立與開放(內(nèi)容)、靜態(tài)與動態(tài)(狀態(tài))、顯性和隱性(形態(tài))、過程和情境(時空)、接受與體驗(學(xué)習(xí))等。對哲學(xué)教學(xué)來說，把握上述的課程特征極為重要。一方面，有利于拓展哲學(xué)教學(xué)的場域，真正突破了以住課堂、教材、教師“三中心”之課程模式，使哲學(xué)教學(xué)活動通過師生、生生交往落實到主體的現(xiàn)實生活之中。由此，課外自學(xué)、網(wǎng)上學(xué)習(xí)、社會調(diào)查、社團活動、哲學(xué)論壇和校園文化等自然成為哲學(xué)正規(guī)課堂教學(xué)必要的延伸和擴展，課外學(xué)習(xí)較之于課堂教學(xué)是等值的。只有這樣，哲學(xué)教學(xué)的生活化理念才不至于懸空。另一方面，哲學(xué)教學(xué)“進駐”學(xué)生的現(xiàn)實生活，便于應(yīng)對當下媒介文化“泛哲學(xué)教育”所帶來的沖擊，并適應(yīng)了信息時代青年學(xué)生自主社會化的現(xiàn)實要求，促使教學(xué)主體在生活和交往中，養(yǎng)成批判和反思的哲學(xué)思維習(xí)慣，從而使生活化的哲學(xué)教學(xué)真正落到實處。

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