二、教材維度：“用教材教”而不是“教教材”
　　教材作為課程的書(shū)面載體形式，不僅直接影響著高校教師在教學(xué)模式改革中的教材觀，而且從深層次上還影響著他們的課程觀及教學(xué)方法觀念。從理論上來(lái)說(shuō)，教學(xué)模式的改革體現(xiàn)在教材維度上就是，高校教師應(yīng)該在其課程維度的基礎(chǔ)上，辯證、客觀、科學(xué)、發(fā)展地對(duì)待所選用的教材，即做好教材的“二次設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)及實(shí)施”(指教案)，而不是“照本宣科”，即要求高校教師按照繼承、借鑒及創(chuàng)新的課程原則積極做好所用教材的“糾正”與“彌補(bǔ)”工作。因此，本科教學(xué)模式改革在教材維度上的原則是“用教材教”而不是“教教材”。
　　但是。從目前本科教學(xué)模式改革的現(xiàn)狀來(lái)看，相當(dāng)多的高校教師并沒(méi)有守住“用教材教”而不是“教教材”的教材維度原則。反過(guò)來(lái)“教教材”而不是“用教材教”倒成為許多本科課堂教學(xué)模式改革難以推進(jìn)的制約因素。一項(xiàng)本科教學(xué)情況調(diào)查結(jié)果表明，65％的學(xué)生認(rèn)為教師在課堂上重復(fù)教材的內(nèi)容，學(xué)生只練習(xí)書(shū)本上的內(nèi)容，考試也只考課本的內(nèi)容。
　　就教育研究方法所選用的教材來(lái)說(shuō)，無(wú)論哪個(gè)版本的教育研究方法幾乎都沒(méi)有明確提到我國(guó)古代教育研究所用的類(lèi)比方法，這就要求教師加大備課力度，做好教材的挖掘、整理、補(bǔ)充工作。事實(shí)上，類(lèi)比法在我國(guó)教育名著《學(xué)記》中隨處都有體現(xiàn)。如“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道”、“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志”等。而且2000多年后的夸美紐斯就是把人類(lèi)受教育過(guò)程類(lèi)比成大自然中萬(wàn)物的進(jìn)化發(fā)展過(guò)程而寫(xiě)出名著《大教學(xué)論》的。
　　三、教法維度：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)
　　眾所周知，21世紀(jì)是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的世紀(jì)。而創(chuàng)新型人才與“工具型”人才的最大區(qū)別就在于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決問(wèn)題的區(qū)別上，即創(chuàng)新型人才不僅能解決問(wèn)題，而且還能發(fā)現(xiàn)與提出問(wèn)題，“工具型”人才則更多的只是能解決問(wèn)題。對(duì)于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決問(wèn)題的輕重，愛(ài)因斯坦曾經(jīng)有著明確的定論：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題遠(yuǎn)比解決問(wèn)題重要得多。因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)問(wèn)題更能預(yù)示著創(chuàng)新，而要?jiǎng)?chuàng)新就必定要具備發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力。此外，從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決問(wèn)題的邏輯順序上看，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是解決問(wèn)題的基礎(chǔ)，如果沒(méi)有問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)，那又何談問(wèn)題的解決?由此看來(lái)，本科教學(xué)模式的改革在教法維度上的原則即為培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)及創(chuàng)新能力。
　　對(duì)于一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)，不同的人有不同的認(rèn)識(shí)。有學(xué)者指出：“能夠帶上滿口袋問(wèn)題走進(jìn)課堂的課，算好課；能夠在課堂上喚起學(xué)生疑問(wèn)、發(fā)問(wèn)、提問(wèn)的課，算更好的課；能夠喚起學(xué)生提問(wèn)，居然被學(xué)生的問(wèn)題問(wèn)倒了(教師一時(shí)答不出來(lái)了)，算最好的課。”但依據(jù)本科教學(xué)模式改革的教法維度的原則來(lái)看，激發(fā)與培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)只能算是最為根本的要求。課堂上要培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，首先要求教師有問(wèn)題意識(shí)，而且“學(xué)生們所最需要看到的并不是書(shū)本上已有的結(jié)論，而是教授們帶有原汁原味的思想及其過(guò)程”。19世紀(jì)德國(guó)教育家洪堡在論述大學(xué)教育時(shí)曾經(jīng)對(duì)大學(xué)老師的課堂教學(xué)方法有著這樣的定位：“大學(xué)教育的特點(diǎn)，表現(xiàn)在教師和學(xué)生之間關(guān)系的變化，即前者不是為后者而存在的。在大學(xué)，教師講課、學(xué)生聽(tīng)課并不是一件主要的工作。教師講授的并非人人皆可以從書(shū)本中或教科書(shū)上得來(lái)的現(xiàn)成知識(shí)，教師的科研方向和學(xué)術(shù)興趣才是他講授的中心。洪堡甚至要求大學(xué)教師將每一次講授都變?yōu)樽杂傻仃U述他在某一課題研究前沿所獲得的最新見(jiàn)解與最新發(fā)現(xiàn)，并鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)此做出評(píng)判。”
　　目前本科教育教學(xué)方法上，存在著嚴(yán)重的弊病。具體表現(xiàn)為：教學(xué)方法單一，理論脫離實(shí)踐；課堂管理以控制代替激勵(lì)，用“一作兩考”(指作業(yè)、考試、考勤)作為牢牢控制學(xué)生的課程成績(jī)與學(xué)分的法寶；把學(xué)生的目光高度聚焦于考試能否過(guò)關(guān)上，而忽視了對(duì)培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)及能力的關(guān)注；教學(xué)內(nèi)容以傳授既成知識(shí)為主}教學(xué)過(guò)程被簡(jiǎn)化為老師講授備課內(nèi)容的過(guò)程；教學(xué)評(píng)價(jià)方面，高度關(guān)注教師的教案是否認(rèn)真、板書(shū)是否有條理、教態(tài)是否自然、作業(yè)布置與批改的次數(shù)、科研論文的數(shù)量與質(zhì)量等方面的同時(shí)，缺失了對(duì)老師培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的要求與評(píng)價(jià)。就教育研究方法來(lái)說(shuō)，教師存在著嚴(yán)重的“照本宣科”現(xiàn)象。大學(xué)生被動(dòng)地“聆聽(tīng)”、“筆記”、“考試”教育研究方法的相關(guān)理論后，卻苦于在實(shí)際教育問(wèn)題及學(xué)位論文研究方法選擇上的“束手無(wú)策”，甚至找不到合適的學(xué)位論文的選題。一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果顯示，大學(xué)生在校所學(xué)的知識(shí)僅有20％能用上，剩下的80％則需要在實(shí)踐中才能學(xué)到。因此，對(duì)于大學(xué)生深入實(shí)踐并在實(shí)踐中培養(yǎng)大學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)及能力的重要性已不言而喻。事實(shí)上。高校教師教學(xué)生“學(xué)問(wèn)”無(wú)非就是教學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。