當(dāng)下中國(guó)教育學(xué)的使命：在研究思路上，將國(guó)際理論視野和中國(guó)問(wèn)題意識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性的整合;在價(jià)值導(dǎo)向上，從“知識(shí)世界”回歸“人的世界”;在實(shí)踐追求上，以解決教育問(wèn)題，影響教育決策為旨趣。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的中國(guó)教育淺議論文，希望大家喜歡!

　　中國(guó)教育淺議論文篇一

　　《中國(guó)教育學(xué)的當(dāng)下使命》

　　摘要：中國(guó)教育學(xué)當(dāng)前主要存在“西方化”、“唯科學(xué)化”和漠視教育實(shí)踐等三方面的問(wèn)題。當(dāng)下中國(guó)教育學(xué)的使命：在研究思路上，將國(guó)際理論視野和中國(guó)問(wèn)題意識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性的整合;在價(jià)值導(dǎo)向上，從“知識(shí)世界”回歸“人的世界”;在實(shí)踐追求上，以解決教育問(wèn)題，影響教育決策為旨趣。只有這樣，中國(guó)的教育學(xué)才能為世界學(xué)術(shù)做出自己獨(dú)特的貢獻(xiàn)。

　　關(guān)鍵詞：中國(guó)教育學(xué);發(fā)展;問(wèn)題

　　20世紀(jì)中國(guó)教育學(xué)經(jīng)歷了通過(guò)日本學(xué)習(xí)德國(guó)、學(xué)習(xí)美國(guó)、學(xué)習(xí)蘇聯(lián)、自主探索這樣幾個(gè)階段。盡管不可否認(rèn)經(jīng)由對(duì)國(guó)外教育學(xué)的“知識(shí)引進(jìn)運(yùn)動(dòng)”，中國(guó)教育學(xué)此期間得到很大發(fā)展，但也存在許多亟待解決的問(wèn)題。隨著全球化時(shí)代的到來(lái)。我們不僅要把全球化以及全球結(jié)構(gòu)中的中國(guó)教育學(xué)本身作為我們的研究對(duì)象，而且中國(guó)的教育學(xué)事實(shí)上也已成了世界以及世界學(xué)術(shù)不可分割的一部分。然而，現(xiàn)實(shí)的情況是不僅中國(guó)既有的教育思想和理論傳統(tǒng)正經(jīng)受著西方教育思想“文化霸權(quán)”的支配，而且中國(guó)教育學(xué)者也參與到這種文化霸權(quán)的“合謀”之中。因此，我們有必要對(duì)我國(guó)教育學(xué)當(dāng)下的責(zé)任和使命這一問(wèn)題做出追問(wèn)并探究其可能的發(fā)展路向。

　　一、中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展歷程

　　在赫爾巴特的“教育學(xué)”通過(guò)日本傳入我國(guó)之前，我國(guó)的教育長(zhǎng)期以來(lái)處于一種無(wú)“學(xué)”狀態(tài)之中。雖然幾千年的中華文明沉積了十分豐富的教育思想和教育理論，如孔子、孟子、朱熹等都對(duì)教育有著深入的思考和獨(dú)到的見(jiàn)解，這些思考和見(jiàn)解對(duì)我國(guó)的教育實(shí)踐有著重要的指導(dǎo)意義，但“教育學(xué)在我國(guó)作為一門學(xué)科出現(xiàn)，是由西方傳人的，是在清末西學(xué)東漸的文化潮流中產(chǎn)生的結(jié)果”。教育學(xué)是近代以來(lái)伴隨知識(shí)的快速分裂和工業(yè)化的進(jìn)程而獨(dú)立出來(lái)的一門學(xué)科，因此，它只可能誕生在工業(yè)化相對(duì)發(fā)達(dá)和將科學(xué)界定為系統(tǒng)的、完整的發(fā)現(xiàn)事物內(nèi)在聯(lián)系的一切學(xué)問(wèn)的德國(guó)，德國(guó)成為19世紀(jì)前期教育學(xué)活動(dòng)的中心。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，我國(guó)的留學(xué)生從日本帶回了赫爾巴特的“教育學(xué)”，為我國(guó)教育學(xué)的發(fā)展注入了新鮮的血液。赫爾巴特的“教育學(xué)”強(qiáng)調(diào)教育學(xué)從體系化的哲學(xué)中吸取營(yíng)養(yǎng)，建立具有鮮明哲學(xué)色彩和內(nèi)在邏輯且與其它學(xué)科相異的體系和自身的學(xué)科結(jié)構(gòu)。“五四運(yùn)動(dòng)”前后，我國(guó)的一批留美學(xué)生，如陶行知、蔣夢(mèng)麟等從美國(guó)帶回了杜威的“教育學(xué)”，杜威的“教育學(xué)”是以實(shí)用主義哲學(xué)為理論基礎(chǔ)的，他認(rèn)為赫爾巴特“教育學(xué)”的學(xué)科邏輯和結(jié)構(gòu)是受某種外在力量(如工廠制度或某種學(xué)科體系)的影響而建立起來(lái)的。在批判赫爾巴特“教育學(xué)”的基礎(chǔ)上，杜威提出了“教育即生活”的著名論斷。因此，新中國(guó)成立以前，我國(guó)師范大學(xué)的教育系和綜合大學(xué)的教育學(xué)院的教育學(xué)課堂上主要講授赫爾巴特的“教育學(xué)”和杜威的“教育學(xué)”，我國(guó)古代優(yōu)秀的教育思想和教育理論處于邊緣地位。新中國(guó)成立之后，在很短的時(shí)間內(nèi)，由于意識(shí)形態(tài)的影響，蘇聯(lián)的凱洛夫“教育學(xué)”獨(dú)占我國(guó)教育學(xué)課程的鰲頭，蘇聯(lián)還派了一些專家在我們的師范院校講授凱洛夫“教育學(xué)”，使其最終演化成唯一正確的“馬克思主義教育學(xué)”，其它的教育學(xué)都被認(rèn)為是資產(chǎn)階級(jí)教育學(xué)，統(tǒng)統(tǒng)不能在“社會(huì)主義”課堂上出現(xiàn)。凱洛夫“教育學(xué)”包括四個(gè)部分，即教育總論、教育論、教學(xué)論、學(xué)校管理與領(lǐng)導(dǎo)。在今天看來(lái)，凱洛夫“教育學(xué)”歸根結(jié)底還是赫爾巴特“教育學(xué)”，因?yàn)樗麄兌几鼜?qiáng)調(diào)教，強(qiáng)調(diào)知識(shí)灌輸，忽視學(xué)生作為整體的和發(fā)展中的人的存在。1958年前后，由于中蘇關(guān)系的惡化，在全國(guó)范圍內(nèi)開(kāi)始批判凱洛夫“教育學(xué)”的“三中心”，即教師中心、教材中心、課堂中心。教育學(xué)界開(kāi)始反思外來(lái)理論的合法性，理論的自覺(jué)化正在形成，但星星之火還未燃起，就被““””徹底地澆滅了。從此，教育學(xué)進(jìn)入了一個(gè)理論貧乏、思想混亂的階段，這種狀況一直持續(xù)到1978年。十一屆三中全會(huì)以后，中國(guó)整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)迎來(lái)了它們的春天，教育學(xué)開(kāi)始走上自主探索的道路，逐漸形成了龐大的教育學(xué)學(xué)科體系，并在一定范圍內(nèi)進(jìn)行了教育實(shí)驗(yàn)?，F(xiàn)在回過(guò)頭來(lái)看，改革開(kāi)放的三十年無(wú)論是研究隊(duì)伍還是研究成果，我國(guó)教育學(xué)都取得了令人矚目的成就。

　　二、中國(guó)教育學(xué)當(dāng)前存在的主要問(wèn)題

　　1　“西方化”傾向嚴(yán)重

　　目前，我國(guó)教育學(xué)領(lǐng)域“西方化”傾向比較明顯，這種傾向主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：首先，我國(guó)相當(dāng)一部分教育學(xué)研究者在一定程度上毫無(wú)反思和批判地接受西方的教育學(xué)理念或理論框架，而這實(shí)際上給西方對(duì)中國(guó)教育學(xué)研究者的“理論示范”注入了某種合法性意義。也正是在這種示范下，中國(guó)教育學(xué)研究者毫無(wú)批判地向西方舶取經(jīng)驗(yàn)和引進(jìn)理論的做法，也就被視為合理的甚或正當(dāng)?shù)摹Ｆ浯?，這種知識(shí)實(shí)踐的展開(kāi)，還迫使中國(guó)教育學(xué)研究者所做的有關(guān)中國(guó)教育問(wèn)題的研究及其成果都必須經(jīng)過(guò)西方知識(shí)框架的過(guò)濾，亦即根據(jù)西方的既有概念或理論對(duì)這些研究及其成果做“語(yǔ)境化”或“路徑化”的“裁剪”或“切割”，進(jìn)而使得這些研究成果都不得不帶上西方知識(shí)示范的烙印。“西方化”傾向的存在，不僅使得我們成為西方“文化霸權(quán)”的被支配者，而更緊要的是，它還使得中國(guó)教育學(xué)在具體研究的過(guò)程中完全丟失了中國(guó)，進(jìn)而使得中國(guó)教育學(xué)在國(guó)際向度上的學(xué)術(shù)自主性成為不可能。

　　自20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)開(kāi)始了持續(xù)不斷的教育改革。每一次改革都有讓人耳目一新的理念和方法，有令人神往的目標(biāo)，尤其是許多來(lái)自別國(guó)的、引領(lǐng)世界教育發(fā)展潮流的理論和方法，不斷更新著我們的觀念，改變著我們的教育行為。廣大教師在接受這些來(lái)自異邦文化的教育理論、方法和技術(shù)時(shí)，感受到的不僅僅是新事物、新知識(shí)和新方法，而且還有強(qiáng)烈的文化沖擊。當(dāng)我們過(guò)分重視教學(xué)改革的形式化和教師顯現(xiàn)的教學(xué)行為時(shí)，教師們大都可以經(jīng)過(guò)機(jī)械模仿和練習(xí)，將其作為一種技術(shù)和操作程序來(lái)掌握，而理論、方法和技術(shù)背后的文化、價(jià)值沖突往往被忽視了。因此，在全新的教育文化沖擊下，廣大教師常常會(huì)感到困惑、不知所措。教育是整個(gè)文化的有機(jī)組成部分，教育理論和方法深深地根植于其文化之中，是與社會(huì)文化、政治文化、教育文化、家庭倫理文化密切相關(guān)的。我們不可能從中只是學(xué)習(xí)其表層的技術(shù)或操作部分，使其與深厚的文化根基和傳統(tǒng)的教育文化相分離，將其視為具有普適意義的教育文化引進(jìn)和傳播。改革開(kāi)放三十年來(lái)，我們引進(jìn)和介紹了眾多外國(guó)的教育家和教育理論，幾乎每一個(gè)時(shí)期，都會(huì)有一位或若干位別國(guó)的教育家和他們的理論成為中國(guó)教育理論研究和實(shí)踐的話語(yǔ)主題。教育理論研究以及對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)，基本上是“照著說(shuō)”或“照著做”，即照著西方學(xué)者的理論“說(shuō)”或“做”。從贊科夫、布魯納、巴班斯基、維果茨基、蘇霍姆林斯基、皮亞杰、布盧姆、科爾伯格、加涅、奧蘇貝爾，到目前十分流行的加德納的多元智能理論、建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義等等，這些耳熟能詳?shù)娜宋锖屠碚摚殡S著中國(guó)教育理論研究和改革的過(guò)程。在全球化日益加劇的當(dāng)今世界里，來(lái)自別國(guó)的、先進(jìn)的教育文化傳播，確實(shí)是促進(jìn)教育文化變遷的重要變量。但是，文化的傳播必須與社會(huì)內(nèi)在的變革需求結(jié)合起來(lái)，新的教育文化與傳統(tǒng)教育文化有機(jī)地融合，才能促使我國(guó)教育文化持續(xù)健康的變遷。教育的核心是人及其發(fā)展問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題深深地根植于不同社會(huì)的歷史、文化和價(jià)值之中。“一個(gè)社會(huì)中教育家所關(guān)注的問(wèn)題，建構(gòu)的理論以及采用的方法都會(huì)受到他所處的社會(huì)的文化力量的影響。西方學(xué)者的教育理念與方法是西方文化的產(chǎn)物，是與西方社會(huì)文化和價(jià)值體系具有同構(gòu)性的”。當(dāng)對(duì)這一研究范式進(jìn)行跨文化推論時(shí)，文化作為一種干涉變量，會(huì)大大降低推論的效度。“由于不同的教育學(xué)形成和發(fā)展于不同的文化傳統(tǒng)之中，帶有不同的文化指令，所以，當(dāng)一種教育學(xué)進(jìn)入另一種文化傳統(tǒng)的時(shí)候，兩種文化觀念就會(huì)發(fā)生程度不同的沖突，必須進(jìn)行整合。在這個(gè)問(wèn)題上沒(méi)有很好的解決以前，它是不能在另一種文化中生存發(fā)展的，更不用說(shuō)成為教育實(shí)踐的指導(dǎo)性理論”。因此我們不能簡(jiǎn)單地把一些新教學(xué)方法看作是不同文化背景中普遍適用的、價(jià)值中立的操作和技術(shù)層面的知識(shí)，認(rèn)為這些教育理論和教學(xué)方法是先進(jìn)的、科學(xué)的，是更符合世界教育發(fā)展潮流的，就簡(jiǎn)單的移植并強(qiáng)行接收。要考慮作為一種文化的教育思想和教學(xué)方法，與社會(huì)政治文化、家庭倫理文化、教育文化以及人們習(xí)慣的教育行為方式之間的適應(yīng)程度。

　　2　“唯科學(xué)化”傾向

　　教育學(xué)自獨(dú)立以來(lái)就致力于科學(xué)化，這種發(fā)展思路使教育學(xué)不僅沒(méi)有得到學(xué)術(shù)界應(yīng)有的尊重反而更加影響其學(xué)術(shù)尊嚴(yán)，以至于在討論學(xué)科問(wèn)題的真正學(xué)術(shù)著作中，你不會(huì)找到‘教育學(xué)’這一項(xiàng)目。”在“現(xiàn)代化”的過(guò)程中，受自然科學(xué)研究范式的影響，特別是在以牛頓力學(xué)為代表的經(jīng)典科學(xué)思想方法的影響下，教育學(xué)在發(fā)展中失去人文關(guān)懷的品格。它把其內(nèi)部的一切異質(zhì)因素掃蕩出門，把外來(lái)的一切異己力量拒之于門外，簡(jiǎn)單照搬工業(yè)的技術(shù)和方法，致使自身的文化批判性逐漸被弱化，突出表現(xiàn)在對(duì)于教育概念的某種理性化單一化的理解與限定，失去了它原本的生機(jī)和活力，成為僅僅以傳授教育學(xué)知識(shí)為旨趣的記問(wèn)之學(xué)，諸多有關(guān)教學(xué)方法、教學(xué)技巧、教學(xué)模式或教學(xué)套路的論述僅僅關(guān)注的是教育的技術(shù)套路操作程序和遠(yuǎn)離教育現(xiàn)實(shí)的模式化的原則與要求，其中再難以看到教育學(xué)中本有的無(wú)可限量的豐富內(nèi)涵和教育的理想與意蘊(yùn)。教育學(xué)被技術(shù)理性化，成為實(shí)現(xiàn)效率、數(shù)量速度等工業(yè)化理想的工具，缺乏人文關(guān)懷。這種只關(guān)注“物”而忽略人的教育學(xué)發(fā)展道路引發(fā)了人們對(duì)教育學(xué)自身存在的合法性危機(jī)和人們對(duì)教育學(xué)價(jià)值的懷疑。步人工業(yè)化道路以后，為了滿足不斷擴(kuò)大的工業(yè)生產(chǎn)規(guī)模對(duì)勞動(dòng)者的需求，使教育過(guò)程得以標(biāo)準(zhǔn)化以提高效率成為我們這個(gè)時(shí)代教育的普遍愿望。為此，教育活動(dòng)被設(shè)計(jì)得像“流水線”一樣，教育學(xué)猶如一部“操作手冊(cè)”，教師如同據(jù)此在流水線上工作的操作工。教育學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化、線性化的研究方式及其結(jié)論在相當(dāng)大程度上支持了擴(kuò)大化的工業(yè)生產(chǎn)。然而，以此為旨趣的教育學(xué)也打上了急功近利的利益選擇的烙印，教化演變?yōu)橛?xùn)練。在它的影響下，力爭(zhēng)在單位時(shí)間內(nèi)使學(xué)生數(shù)量最大化、學(xué)生掌握的知識(shí)的量最大化成為教學(xué)的目標(biāo)所在，由此出現(xiàn)了諸多被稱為科學(xué)的、快捷有效的教學(xué)方法、手段和組織形式。這種做法確保了在單位時(shí)間內(nèi)訓(xùn)練目標(biāo)的達(dá)成，在一定程度上滿足了社會(huì)對(duì)勞動(dòng)者數(shù)量的需要。但與此同時(shí)，其弊端也逐漸凸現(xiàn)出來(lái)。它以“原子論”的觀點(diǎn)看待生命和教育活動(dòng)，只關(guān)注其中能夠被整齊劃一的方面而漠視之外的其他部分，有機(jī)統(tǒng)一的教育活動(dòng)被分解為一個(gè)個(gè)孤立的單子，其完整性不復(fù)存在，生命的豐富多彩性被扼殺、完整性被割裂，人的成長(zhǎng)、乃至教育活動(dòng)都被視為線性和可以“預(yù)設(shè)”的，量化和對(duì)既定目標(biāo)的達(dá)成成為衡量教育發(fā)展的最重要的尺度。教育學(xué)不再是一門以研究提升人的價(jià)值的力量為旨趣的學(xué)問(wèn)，而是訓(xùn)練和加工人的工具。

　　3　漠視教育實(shí)踐

　　“歷史和邏輯應(yīng)當(dāng)統(tǒng)一。無(wú)論何種學(xué)科體系，它都必須有獨(dú)特的價(jià)值，能夠通過(guò)本學(xué)科的發(fā)展來(lái)推進(jìn)實(shí)踐，這樣才有存在的合理性”。尤其對(duì)于以關(guān)注人類的成長(zhǎng)為己任的教育學(xué)來(lái)講，更應(yīng)如此。教育學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，教育實(shí)踐是教育思想和教育理論的生命源泉。然而，現(xiàn)階段，紛繁復(fù)雜的異域教育理論弧線爭(zhēng)雄，使一線教師幾乎失去了甄別理論的判斷力，正如一些老師所說(shuō)的，前一種理論還沒(méi)有真正領(lǐng)會(huì)，后一種批評(píng)前面理論的新理論又出現(xiàn)了，他們真的感到很無(wú)奈，最后還是決定回到從前。這不是教師的問(wèn)題，而是我們教育理論工作者對(duì)“實(shí)踐無(wú)知”的一種表現(xiàn)，理論工作者將自己還沒(méi)有完全搞清楚的教育理論拋給一線教師，其后果可想而知。有學(xué)者將教育領(lǐng)域理論界與實(shí)踐界關(guān)系描述為“理論工作者在天空自由翱翔，實(shí)踐工作者在地上艱難蠕動(dòng)”，多深刻的諷刺。一種關(guān)于實(shí)踐的理論如果解決不好實(shí)踐問(wèn)題會(huì)遭到學(xué)術(shù)界的批評(píng)，那么一種關(guān)于實(shí)踐的理論如果不去思考和關(guān)注實(shí)踐問(wèn)題就應(yīng)該唾棄。目前我國(guó)教育學(xué)為了得到學(xué)術(shù)界對(duì)其科學(xué)身份的確認(rèn)，一味地以營(yíng)造自己的學(xué)科體系為己任，無(wú)視教育實(shí)踐的豐富性，缺乏實(shí)踐關(guān)懷，以為這是一條躋身科學(xué)大家庭的捷徑。殊不知這種思路走的越遠(yuǎn)就越遠(yuǎn)離教育學(xué)原本的世俗血統(tǒng)，也愈加被其它學(xué)科看不起了。

　　三、中國(guó)教育問(wèn)題的深入思考和妥善解決

　　1　將國(guó)際理論視野和中國(guó)問(wèn)題意識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性的整合

　　我們過(guò)去的教育研究受到了一種“現(xiàn)代化范式”的支配，而這種“范式”不僅間接地提供了一幅西方關(guān)于人類社會(huì)秩序及其制度的理想圖景，而且還使我國(guó)的教育學(xué)者們完全意識(shí)不到他們所提供的并不是中國(guó)自己的“理想圖景”。因此，中國(guó)教育學(xué)在西方學(xué)術(shù)話語(yǔ)系統(tǒng)已經(jīng)為其設(shè)定了相應(yīng)的規(guī)定性和理想圖景的情形下，其實(shí)質(zhì)是把中國(guó)僅僅視作是普遍化的西方歷史在東方的一個(gè)特殊范例而已。“知識(shí)不僅是一種力量，也不只是一種權(quán)力，它還具有更重要的維度，即所謂的‘正當(dāng)性賦予力量’”。這意味著我們?cè)诮忉?、研究乃至于批判我們的某種研究對(duì)象的時(shí)候，我們實(shí)際上也在賦予這一對(duì)象以某種正當(dāng)性。我國(guó)教育學(xué)者通過(guò)對(duì)西方知識(shí)系統(tǒng)的不斷詮釋或描述，也使得其間隱含的特定的社會(huì)秩序及其制度具有了某種正當(dāng)?shù)钠犯瘛＿@表明我國(guó)教育學(xué)者在這30年中經(jīng)由“知識(shí)引進(jìn)運(yùn)動(dòng)”而形成的教育學(xué)知識(shí)絕不像客觀實(shí)證主義者所宣稱的那樣只是反映性和描述性的，也不只是技術(shù)管制性的，而更是建構(gòu)性和固化性的，因?yàn)檫@些知識(shí)通過(guò)各種制度化安排而滲透和嵌入了各種管制技術(shù)和人的身體之中，并成為我們形塑和建構(gòu)我國(guó)教育學(xué)的“當(dāng)然”理想圖景。筆者認(rèn)為，我們的教育學(xué)者正在思想一切，思想西方知識(shí)中的“中國(guó)”，但唯獨(dú)很少思想作為中國(guó)教育學(xué)思想根據(jù)和研究對(duì)象的當(dāng)下世界結(jié)構(gòu)中的現(xiàn)實(shí)的中國(guó)教育問(wèn)題。我們要善待西方的教育思想資源和中國(guó)先哲的教育思想，但善待它們的唯一方法就是不把它們當(dāng)作一種包治百病的靈丹妙藥用來(lái)解決當(dāng)下中國(guó)所有的教育問(wèn)題。換言之，我們應(yīng)該認(rèn)真地去理解和研究他們的思想資源，但是我們卻絕不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為這些思想資源能夠解釋或解決當(dāng)下中國(guó)所有的教育問(wèn)題，因?yàn)樗鼈兪俏覀兯枷氲馁Y源，而不是我們思想的根據(jù)。

　　教育活動(dòng)的每個(gè)環(huán)節(jié)都滲透著價(jià)值，體現(xiàn)著價(jià)值，追求著價(jià)值，從而與更為寬廣深厚的文化背景相聯(lián)系。任何一種教學(xué)理論作為一種理性的科學(xué)探究活動(dòng)，都深受它所賴以存在和發(fā)展的民族文化傳統(tǒng)的制約，從價(jià)值到目的，從內(nèi)容到方法，從主題到范疇，從風(fēng)格到理論演化，都打上了深深的民族文化的烙印。在全球化發(fā)展的背景下，學(xué)習(xí)不同國(guó)家先進(jìn)的教育理念和方法，對(duì)我國(guó)教育改革與發(fā)展具有十分重要的意義。但僅僅將其看作是顯性的知識(shí)和技能來(lái)學(xué)習(xí)是不夠的，還應(yīng)考慮到隱含的社會(huì)文化價(jià)值，以及在學(xué)習(xí)和應(yīng)用過(guò)程中的文化沖擊和文化適應(yīng)問(wèn)題。同時(shí)，中國(guó)的文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，教育文化十分豐富，對(duì)西方教育文化的學(xué)習(xí)一定要注意與我國(guó)傳統(tǒng)教育文化的關(guān)系，注重在傳統(tǒng)教育文化的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性整合。

　　2　從“知識(shí)世界”回歸“人的世界”

　　教育的世界總是一個(gè)“人在其中”的世界，教育事件、現(xiàn)象背后的意義不能測(cè)量、試驗(yàn)和統(tǒng)計(jì)，只能經(jīng)歷、體驗(yàn)、理解和反思。知識(shí)的世界是工具理性的世界，它是人的產(chǎn)物，是為人的存在而服務(wù)的。然而“科學(xué)化”傾向明顯的教育學(xué)，使得教育學(xué)知識(shí)與生活的關(guān)系完全被顛倒，這種教育學(xué)影響下的人也僅僅作為一個(gè)意義缺失的知識(shí)人展現(xiàn)在我們面前。考察教育發(fā)展史，我們發(fā)現(xiàn)教育自發(fā)生之日起，就是作為一種人為的目的性存在于個(gè)體與社會(huì)、文化之間，發(fā)揮著促進(jìn)人與文化雙重的歷史性功能。不論從其責(zé)任主體還是目的主體來(lái)說(shuō)，教育都關(guān)乎人，都關(guān)乎人的存在形態(tài)和人的生活世界。教育就是一種存在形態(tài)的人與另一種存在形態(tài)的人圍著理想的、為人的目的而共同創(chuàng)造的一種生存方式、一種關(guān)系形態(tài)、一種活動(dòng)形式。它是以服務(wù)于人、以實(shí)現(xiàn)人的某種價(jià)值目標(biāo)為旨趣的活動(dòng)。它源于生活，無(wú)可選擇地要以一定的社會(huì)歷史條件作為自己存在的前提。生活世界理論強(qiáng)調(diào)，不要站在生活之外去“看教育”和形成有關(guān)教育的“完整知識(shí)”，而是要把生活作為一切教育認(rèn)識(shí)及其活動(dòng)的根源和終極意義。否則，教育就不是對(duì)人生意義的挖掘，，而是以外在于人的存在及其運(yùn)動(dòng)作為自己的活動(dòng)領(lǐng)域。離開(kāi)生活的存在性來(lái)認(rèn)識(shí)教育，就必然或多或少地使教育帶有功利性。對(duì)人的發(fā)展帶來(lái)直接或間接的負(fù)面影響。教育關(guān)注“人的世界”的核心就是要擺脫外在力量的束縛和功利性。

　　3　解決教育問(wèn)題，影響教育決策

　　教育學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，教育實(shí)踐是教育理論的生命源泉。從這種學(xué)科定位出發(fā)，教育學(xué)研究者理應(yīng)關(guān)注教育實(shí)踐，解決教育問(wèn)題，注重從實(shí)踐中汲取營(yíng)養(yǎng)，注重將自己的理論應(yīng)用于實(shí)踐問(wèn)題的探討與解決。但事實(shí)似乎并非如此。教育學(xué)界對(duì)純學(xué)理的關(guān)注遠(yuǎn)大于對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的關(guān)注，能夠成為教育學(xué)之“顯學(xué)”的常常是推演式的理論思辯，而不是對(duì)實(shí)踐疑難的評(píng)判。許多研究，問(wèn)題來(lái)于資料，分析來(lái)于推理，對(duì)策來(lái)于玄思，與教育實(shí)踐沒(méi)什么關(guān)聯(lián)。中國(guó)教育發(fā)展到今天，到了一個(gè)新的歷史關(guān)頭，改革處在一個(gè)新的起點(diǎn)上，一系列重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題需要作出回答。教育學(xué)需要關(guān)注這些問(wèn)題，從自己的學(xué)科立場(chǎng)給出相關(guān)的建議，從歷史與邏輯的統(tǒng)一中作出分析，從國(guó)際視野與本土實(shí)踐的關(guān)照中作出判斷。教育學(xué)除為教育發(fā)展重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行理性分析之外，還肩負(fù)評(píng)判教育決策的使命，要對(duì)教育決策的影響以及產(chǎn)生的結(jié)果等進(jìn)行甄別，對(duì)教育決策的運(yùn)作機(jī)制及前提假設(shè)等進(jìn)行評(píng)論，對(duì)教育決策的確當(dāng)性與公平性等進(jìn)行衡量，從而保證教育決策的科學(xué)性。對(duì)決策的關(guān)注，僅是關(guān)注教育現(xiàn)實(shí)的一個(gè)方面，大量的教育問(wèn)題存在于中小學(xué)教育實(shí)踐中，需要教育學(xué)貢獻(xiàn)智慧、釋疑解惑。教育實(shí)踐工作者，對(duì)當(dāng)今的教育學(xué)研究大體都有一種認(rèn)識(shí)，那就是教育理論與教育實(shí)踐有一定距離，教育學(xué)著作空洞乏味，與他們的教育教學(xué)生活幾乎沒(méi)有關(guān)系，不能解決他們?cè)诮逃虒W(xué)中遇到的困惑。對(duì)于這種現(xiàn)象，教育學(xué)界常進(jìn)行這樣的辯解：教育理論本來(lái)就與實(shí)踐應(yīng)保持一定的距離，否則就不能稱其為理論。這種辯解雖有道理但顯蒼白。尤其當(dāng)經(jīng)濟(jì)學(xué)界為國(guó)企改革提出各種各樣見(jiàn)解，社會(huì)學(xué)界為和諧社會(huì)建設(shè)把脈問(wèn)診，政治學(xué)界為公共治理結(jié)構(gòu)的改善提出一系列建議的時(shí)候，教育學(xué)界的這種辯解就更失去了學(xué)科參照系。中小學(xué)教育實(shí)踐不是沒(méi)有問(wèn)題，恰恰是問(wèn)題成堆，這些問(wèn)題僅靠中小學(xué)實(shí)踐工作者的“行動(dòng)研究”或“校本研究”是無(wú)法解決的，需要有一定的理論引領(lǐng)和一定的理性評(píng)判。教育學(xué)不關(guān)注教育實(shí)踐，不解決教育問(wèn)題，也就失去了其存在的價(jià)值和意義。

　　最后，筆者認(rèn)為，對(duì)中國(guó)教育問(wèn)題的深入思考和妥善解決，有利于為世界教育問(wèn)題的解決提供新的思路。“越是民族的，就越是世界的”。這句話并不僅僅用于文學(xué)藝術(shù)，對(duì)教育學(xué)而言，也是如此。中國(guó)教育學(xué)只有為世界學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)出“根據(jù)中國(guó)的理想圖景”，而不僅僅是復(fù)制“西方的理想圖景”，我們才能對(duì)世界發(fā)言，真正為世界學(xué)術(shù)做出自己的獨(dú)特貢獻(xiàn);而要貢獻(xiàn)出“根據(jù)中國(guó)的理想圖景”，顯然必須展開(kāi)“問(wèn)題導(dǎo)向”的綜合性研究。即我們必須要在切實(shí)地研究當(dāng)下中國(guó)教育問(wèn)題的基礎(chǔ)之上，貢獻(xiàn)出我們自己的“根據(jù)中國(guó)的理想圖景”，從而為世界學(xué)術(shù)做出自己獨(dú)特的貢獻(xiàn)。

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