中國教育淺議論文(2)
中國教育淺議論文篇二
《全球化時代中國教育淺析》
[摘要]:當(dāng)前，在世界各國發(fā)展呈現(xiàn)經(jīng)濟(jì)全球化和區(qū)域一體化的大背景下，思考我國教育近百年來“西學(xué)東漸”的歷程，探討國外教育理念對我們的影響，以及反思發(fā)展中遇到的問題，對于當(dāng)代中國教育的發(fā)展具有深遠(yuǎn)的意義。
[關(guān)鍵詞]:全球化;教育本土化;教育多元化;教育范式
一、“本土化教育學(xué)”的產(chǎn)生
歷史滄桑，悠悠百年。
中國的教育學(xué)發(fā)展之路與其他諸多領(lǐng)域一樣，是隨著百年來“近代化”、“現(xiàn)代化”的發(fā)展歷程慢慢演變而來。同時，在中國五千年歷史積淀與文化傳承的感染與熏陶下，結(jié)合中國的現(xiàn)實(shí)國情，逐步形成了具有中國特色的“本土化教育學(xué)”。
新中國成立，在借鑒和批判蘇聯(lián)教育學(xué)的過程中，具有中國特色的教育學(xué)思想漸漸顯露端倪，但在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的特定意識形態(tài)下，它難以克服歷史的“依附性”，仍然使中國的教育學(xué)擺脫不了“藤蔓式”的發(fā)展特征。20世紀(jì)90年代以后，“原創(chuàng)型”教育學(xué)逐漸取得自身的話語權(quán)，演變成中國教育學(xué)的轉(zhuǎn)型性發(fā)展，實(shí)現(xiàn)中國教育學(xué)研究從模仿到創(chuàng)新的全面改變。
“全球化教育問題”一直是中國教育學(xué)發(fā)展中不能回避，也無法回避的一個基本的問題。在不同的文化背景下，問題的表現(xiàn)形態(tài)有著時代性的差異。中國教育學(xué)研究中的“中外”關(guān)系問題，具體表現(xiàn)為“本土化的教育學(xué)”和“多元化的教育學(xué)”的關(guān)系。
在反思“本土化的教育學(xué)”過程中，形成了“中國特色的教育學(xué)思想”和“中國特色的教育學(xué)”。
二、“本土化”離不開“多元化”
中國文化憑借其強(qiáng)大的生命力和源遠(yuǎn)流長的積淀，在今天逐漸顯現(xiàn)出勃勃的生機(jī)?？v觀它的發(fā)展歷程，中國先秦時期就形成了秦隴文化、三晉文化、齊魯文化、巴蜀文化、荊楚文化、吳越文化等。
同時，在中國教育向“近代化”和“現(xiàn)代化”邁進(jìn)的過程中，也不自覺的吸收了國外的許多文化派別和基本理論，從時間上梳理，主要包括“啟蒙論”、“目的論”和“反傳統(tǒng)論”。
“啟蒙論”的歷史源頭可以追溯到古希臘時期，以普遍追求理性、科學(xué)、邏輯的精神方法形成了所謂的“格致之學(xué)”。
“目的論”即認(rèn)為教育的本質(zhì)在于實(shí)現(xiàn)價值，具有一定“功利論”的色調(diào)，但又有所差異，它并不排斥教育作為形而上的文化和人類應(yīng)該擁有的基本權(quán)利而存在，這是與教育“功利論”最直接和明顯的差異。
“反傳統(tǒng)論”基于今日全球化浪潮背景，在各種主義的沖突中形成多個派別。如種族問題、恐怖主義、人權(quán)對抗、后殖民主義、東方主義、文化帝國主義等話語，不斷沖擊人們的視聽，對抗著被現(xiàn)代性和全球化淹沒的文化情結(jié)，試圖顛覆現(xiàn)代性在全球征服的合法性。
三、借鑒與吸收
中國本土化教育在發(fā)展過程中，逐步吸收和借鑒了國外的教育思想，無論是廣義上的理論淵源還是具體的學(xué)術(shù)范式和研究方法，并逐步形成了我國教育學(xué)上的“西學(xué)東漸”。
1.理論的借鑒
最直觀的借鑒就是吸收外來的概念和術(shù)語。可以這樣說，凡是西方歷史上出現(xiàn)的各種思潮和思想，基本上都可以在我國的教育理論話語中找得到;凡是西方現(xiàn)代出現(xiàn)的各種理論思潮，也基本上都可以在中國現(xiàn)代的理論話語中找得到，早期的如人本主義、要素主義、存在主義、實(shí)用主義等，晚近的如后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、終身教育、閑暇教育、教育公平、科學(xué)教育、人文教育，等等。它們對中國教育現(xiàn)實(shí)和教育學(xué)發(fā)展帶來了“泥沙俱下”的綜合影響。
2.研究方法的借鑒
概括地說，20年來，我國的教育學(xué)多數(shù)是理論性、評論性和解釋性的研究方式。具體講，20世紀(jì)80年代初期，主要是運(yùn)用傳統(tǒng)的以定性式闡述為特征的研究方法;20世紀(jì)80年代中后期，除了傳統(tǒng)的理論性、評論性和解釋性等研究方式和方法之外，西方定量研究方法的比重曾一度受到推崇。在引進(jìn)、借鑒的初期，我們更多地表現(xiàn)出的是方法興趣而非理論興趣，學(xué)習(xí)定量分析的研究方法，是向國外學(xué)習(xí)初期的主要內(nèi)容，其中有關(guān)實(shí)證研究的技術(shù)，尤其是建立在概率論基礎(chǔ)上的統(tǒng)計學(xué)，曾引起了中國教育學(xué)界的普遍重視。這些定量分析方法對于偏重定性分析的中國傳統(tǒng)研究方法，被認(rèn)為是一種有益的補(bǔ)充和平衡。
到了20世紀(jì)90年代，尤其是中后期以后，雖然在經(jīng)驗(yàn)研究中定量方法的采用仍保持較高的比例，但研究方式已開始突破簡單化、單一化的局面，出現(xiàn)了若干運(yùn)用其他定量方式的研究以及解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)等研究方式，而且開始注意到，在研究方法運(yùn)用上考慮方法對所研究問題的適合性和方法對研究對象和研究結(jié)果的解釋能力等問題。
3.教育實(shí)踐的借鑒
20多年來，我國從宏觀教育體制、教育目標(biāo)、教育投資等的變革，到具體的教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、課程、師生關(guān)系、課堂情景等方面的變革，以及具體的學(xué)校管理、課程管理的變革模式等，都多多少少受到西方變革行動的影響。
以當(dāng)前的“新課程改革”的變革模式為例，研究者反思我國歷史上歷次課程改革，認(rèn)為我國幾十年來的課程改革都是匆匆上馬，缺乏研究，缺乏理論武裝，缺乏實(shí)踐的驗(yàn)證，缺乏必要的評估，是一種游擊式經(jīng)驗(yàn)型的課程改革模式。為此，最終確定了一種新型的“科學(xué)型改革模式”，即以“決策―設(shè)計―實(shí)施―改進(jìn)―評價”這一連串實(shí)證的系統(tǒng)的科學(xué)步驟為內(nèi)容的一種模式;而且認(rèn)為“新課程改革”即是在這一模式推動下，當(dāng)前“新課程改革”中十分看中具體層面的行動，而非過于寬泛的思辨和空談。
四、本土化教育的反思
對我國教育學(xué)本土化進(jìn)程的反思，不應(yīng)僅僅停留在方式、方法上，而應(yīng)該從“教育塑造文化”的宏觀角度去剖析，這也是反思的關(guān)鍵意義所在。
一方面，在綜合吸納國外教育思想的背景下，我們的教育體系已經(jīng)顯現(xiàn)出比較好的“自主意識”、“獨(dú)立意識”和“創(chuàng)新意識”。同時，教育學(xué)的地位、功能和價值在當(dāng)前社會被充分提升，社會發(fā)展對教育提出了更多的要求，教育發(fā)展對教育理論的依賴性更強(qiáng)、要求也更高。
另一方面，在過于強(qiáng)調(diào)向西方學(xué)習(xí)，并盲目認(rèn)定西方教育理論和教育實(shí)踐為“先進(jìn)教育”和“現(xiàn)代化教育”的時代背景下，使得教育實(shí)踐對教育理論產(chǎn)生了嚴(yán)重的“缺失”感。相關(guān)學(xué)科被變相的“殖民化”。
當(dāng)然，從馬克思主義歷史發(fā)展觀出發(fā)，以上兩種傾向的出現(xiàn)，合理地反映出歷史辯證法的基本規(guī)律，即任何事物都具有兩面性。同時，任何一種新事物在成長的過程中都難免會經(jīng)歷去粗取精、去偽存真、有內(nèi)而外、由表及里的過程。對此，我們既要以平常心應(yīng)對，也要充分地認(rèn)識到，全球化趨勢以及文化多元化可能對中國教育本土化帶來的不利影響，這樣才能真正做到實(shí)事求是。
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