重慶教師職稱論文發(fā)表(2)
重慶教師職稱論文發(fā)表篇二
教師的改變
摘 要：新課程理念倡導(dǎo)以學(xué)生為本的教育文化，而教師是落實理念的關(guān)鍵。為了實現(xiàn)教育文化的轉(zhuǎn)變，教師需要：改變對教育本質(zhì)的認識，把教育理解為有教師介入的一種學(xué)習(xí)，把學(xué)生當作教育主體;奉行教育走在發(fā)展后面的教育規(guī)律，將以社會為本的教育轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為本的教育;以“過程與方法”打通三維目標，內(nèi)在地實現(xiàn)教育的道德目標;走進學(xué)生，從心理學(xué)、社會學(xué)等角度理解學(xué)生的各種行為。以學(xué)生為本的理念使“德育為首”獲得了學(xué)理支持，使德育能夠合規(guī)律地率領(lǐng)教育。
關(guān)鍵詞：課程改革;教育本質(zhì);教育規(guī)律;三維目標;德育為首
中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183(2012)11-0008-03
在世紀轉(zhuǎn)換之際，新課程改革啟動，中國的教育渴望在新世紀呈現(xiàn)新氣象。如今，轟轟烈烈的課改已經(jīng)十多年了，十多年的改革使我們意識到，這其實也是一場教育文化的變革，即由以教材為中心的工具文化轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為本的道德文化。這是一場根本性的變革。以往，我們很容易從思想政治的角度去理解學(xué)校教育中的“德育為首”，以比較機械外在的方式執(zhí)行德育滲透;新課程理念則從教育本質(zhì)的角度來證明德育的首要地位，從內(nèi)在規(guī)律的層次體現(xiàn)“以德育率領(lǐng)教育”的思想。所以，如今的教育應(yīng)該是富含德育文化的教育。從理念的轉(zhuǎn)變看，這是一場洗心革面的急劇轉(zhuǎn)型;從文化的變革看，這又是一場綜合的、漫長的演變過程。其中，教師是落實理念、引領(lǐng)文化轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵因素。因為，專家們提出的課程理念需要教師去執(zhí)行，依據(jù)新理念編寫的新教材也只有通過教師才能展露其“以學(xué)生為本”的道德精神。所以，如果教師不能發(fā)生重大的、根本性的改變，新課程倡導(dǎo)的道德文化也許只能消弭于換湯不換藥的教育實踐之中。
教師首先要改變對教育本質(zhì)的認識
教育是通過教書實現(xiàn)育人，通過育人培養(yǎng)學(xué)生自我教育的能力。教師的教只是達成學(xué)生學(xué)的手段，教以學(xué)為目的，所以，教的質(zhì)量要由學(xué)的質(zhì)量來判定。教育是基于學(xué)生、通過學(xué)生、為了學(xué)生的活動，教師的“教”是條件，學(xué)生的“學(xué)”才是核心，學(xué)生是教育的主體，教師是學(xué)生成長的促進者、服務(wù)者、指導(dǎo)者。教育不是其他，只是在教師介入、輔助下的學(xué)生自主學(xué)習(xí)。這是目前盛行的以學(xué)定教的基本主張，這個主張看似特別新潮，其實，正是對教育本質(zhì)的回歸。葉圣陶的名言“教育就是為了不需要教育”是對教育本質(zhì)的科學(xué)解讀;陶行知早就認為“好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)”。但是他們的這種反映教育本質(zhì)的理念在“教育者”“受教育者”概念的誤導(dǎo)下很難得到真正的理解，因為，這兩個概念直觀地告訴我們，教師是“授教育”的主體，學(xué)生是“受教育”的客體，教育就是師生之間的授受關(guān)系、改變與被改變的關(guān)系。一旦教育的落腳點沒有放在學(xué)生的自我教育上，教師的一切作為，都將造成師生對立和異化。“我們兢兢業(yè)業(yè)，恨不得把心都掏給學(xué)生，但是，學(xué)生們并不領(lǐng)情，甚至心懷怨恨;這讓我們感到痛苦和沮喪。難道我們痛苦的本質(zhì)真的來自于我們的責任心?”某老師的感嘆其實就是教育的對立和異化之聲。教師只有端正了對教育本質(zhì)的認識，才能認清自己工作的性質(zhì)，才能擺正自己的位置，明確自己的職能，才會在指導(dǎo)學(xué)生、促進學(xué)生中有所為有所不為。
教師要改變對教育規(guī)律的選擇
教育學(xué)里有兩大規(guī)律，一是教育與社會的關(guān)系，教育是走在社會(經(jīng)濟、政治、文化等)發(fā)展水平的前面還是走在社會發(fā)展的后面?我們倡導(dǎo)教育在適應(yīng)社會發(fā)展水平的基礎(chǔ)上促進社會進步;二是教育與學(xué)生的關(guān)系，即教育是走在學(xué)生(身心)發(fā)展水平的前面還是走在身心發(fā)展的后面?我們倡導(dǎo)教育在適應(yīng)學(xué)生的條件下促進學(xué)生成長。第一個規(guī)律要由政府部門去把握，教師能夠做的主要是遵循第二個規(guī)律。可惜的是，理論上的清醒未必在實踐中得到呼應(yīng)，因為，現(xiàn)實的情況是，教育往往走在學(xué)生發(fā)展的前面，在學(xué)生的身心尚未做好必要準備的情況下，我們要求教育提前介入，帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)展。這種選擇一是受蘇聯(lián)學(xué)者贊科夫“教育要走在發(fā)展的前面”的影響，二是我國固有的急功近利、只爭朝夕的文化使然。超前教育是基于對學(xué)生潛能的相信，并且的確可以為社會早出人才、快出人才，只不過它的代價是學(xué)生的身心健康，所以，超前教育是以社會為本，與今天倡導(dǎo)的以學(xué)生為本的理念相悖。因為，在學(xué)生還沒有足夠準備的情況下，其學(xué)習(xí)往往顯得比較困難，其體驗往往是失敗感居多，學(xué)生慢慢養(yǎng)成了畏難情緒和畏懼態(tài)度。同時，教師也往往顯得急躁、失望或者表現(xiàn)出經(jīng)常性的壞脾氣，師生關(guān)系陷入“我在為你好而你卻不領(lǐng)情”的奇怪模式中。超前教育的種種現(xiàn)象不必羅列，超前教育中師生的種種感受也無需描述。我們大家都是當事人。經(jīng)驗一直在告訴我們，教育“適度地”走在發(fā)展前面的理論往往導(dǎo)致教育實踐的無限超前，基于此，我們在這里要旗幟鮮明地呼吁，教育要適度地走在學(xué)生身心發(fā)展水平的后面，堅持以學(xué)定教的理念。江蘇省洋思中學(xué)創(chuàng)造的“先學(xué)后教，當堂訓(xùn)練”的教學(xué)模式非常經(jīng)典地體現(xiàn)了以學(xué)定教的理念。通過“先學(xué)”獲得“后教”的起點和基礎(chǔ)，使“后教”有了明確的針對性;通過“當堂訓(xùn)練”提高首次教學(xué)的掌握度，使知識不成為學(xué)習(xí)的負擔，讓教學(xué)真正為學(xué)生成長服務(wù)。洋思模式的核心原則就是“針對性先于系統(tǒng)性，掌握度先于進度”，這就是落實以學(xué)生為本的堅實保證。當教師能夠根據(jù)學(xué)生的身心準備施加教育的時候，學(xué)生才能夠感覺到正中下懷的愉悅和輕松，并且從不斷的成功中感受到學(xué)習(xí)的信心和動力。當教育走在發(fā)展的前面的時候，教育往往是發(fā)展的障礙物和怨恨對象;當教育走在發(fā)展的后面的時候，教育才能成為發(fā)展的友好推進力。
教師要立足“過程與方法”來實現(xiàn)三維目標
三維目標的提出是我國新課程改革最大的亮點。它并非創(chuàng)造，因為所有的優(yōu)秀教師其實一直在按照它在做，但是，三維目標卻以明確、清晰的文字將名師的秘訣昭示于眾，將秘而不宣的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成足以范導(dǎo)的訓(xùn)條。所以，它的價值是無可估量的。然而，目前對三維目標的解讀還比較混亂，這在一定程度上削弱了它的指導(dǎo)力，甚至干擾了教學(xué)的科學(xué)性。一些老師的教案中看不到這三維之間的承接關(guān)系，而是把三維割裂為三條;情感態(tài)度和價值觀也被理解為要給課堂以與教材沒有內(nèi)在聯(lián)系的情感調(diào)節(jié)和價值觀教育。我們認為，三維目標是個有機體系，它以過程與方法為樞紐。“過程”就是要求教師展現(xiàn)知識形成的過程，有了過程，知識才能展示出自身的內(nèi)在邏輯，學(xué)生才能品嘗到知識的內(nèi)在滋味;“方法”就是要求教師展示知識的使用方法，通過方法，學(xué)生在運用知識中看到知識的外在功用，也體會到學(xué)會運用這些知識所帶來的成功感和樂趣。當學(xué)生通過學(xué)習(xí)既能夠品嘗知識本身的味道，又能夠運用知識達到自己的目的的時候，學(xué)生才會養(yǎng)成對知識的積極情態(tài)和正確的價值觀。由于知識牽涉到社會生活的方方面面，這種價值觀必然要演繹為社會的價值觀。社會的價值觀不可能憑空養(yǎng)成，它一定要寄生于具體知識與某方面社會領(lǐng)域的聯(lián)系過程。于是，通過過程與方法，知識活了起來，情感態(tài)度和價值觀也有了內(nèi)在的根據(jù)。教師既要立足于過程與方法去講解知識，又要通過過程與方法提升到情感態(tài)度與價值觀。這就打通了三維目標，教師完整地做著學(xué)科教學(xué)，并且以學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)完整的人。這里，我們不由自主地想起了孔子“學(xué)而時習(xí)之，不亦悅乎”的名句，所學(xué)的東西要恰當?shù)赜枰粤?xí)練，才能體驗到學(xué)習(xí)知識的樂趣?？鬃拥?ldquo;學(xué)”“習(xí)”“悅”與今天的“三維目標”似乎是英雄所見略同，它們都體現(xiàn)了寓德育于教學(xué)之中的人本文化。 教師要改變對學(xué)生行為的解讀方式
我們相信，人的有意識的行為都是有“道理”的，都是可以從行為者自身的某種理解上得到解讀的。有些行為之所以不能被理解，只是因為行為者的“理”與解讀者的“理”并不一致，解讀者所以不能解這個“理”。理解就是解“理”。我們說要理解學(xué)生就是要求教師首先走進學(xué)生的世界，搞清楚學(xué)生的行為之理，懂得了這個理以后，教師才知道學(xué)生行為的根源，才能設(shè)計出讓學(xué)生接受的教育方案。學(xué)生的行為之理通常分成兩種，一種是原因(cause)，一種是理由(reason)。比如，一個學(xué)生說，我要談戀愛，因為我的年齡到了，或者因為我宿舍同學(xué)都在談，這種“理”便是cause，cause是從主體的某種外因(年齡)或者客體外因(其他人在談)上去找原因，屬于非理性。如果是因為對對方的深入了解所產(chǎn)生的“愛”才談戀愛，這種“愛”才是reason，即理性。當我們不斷追問一個人的行為理由時就會發(fā)現(xiàn)，人的reason往往源自于他的“三觀”。教師要善于追究學(xué)生的行為道理，從reason上找到學(xué)生的行為根據(jù)，才能夠讓學(xué)生發(fā)生深刻而自覺的變化。教師還要善于從多元視角解讀學(xué)生的行為。對學(xué)生的很多行為，最好從心理學(xué)、社會學(xué)的角度去理解。比如，學(xué)生打架、抽煙等行為往往是“求愛”的異常手段。因為，這些學(xué)生平時得不到老師的關(guān)注，不僅得不到表揚，連批評也很難“光顧”。人最怕被漠視，所以他們就以種種被禁止的行為博取老師和同學(xué)的關(guān)注。在他們看來，受批評也是一種對話，只是這種對話并不讓人愉悅。這些異常行為也可能是所受壓抑的反彈。目前學(xué)生在教育過程中所受的壓力是極其厲害的，種種壓力演變成莫名的火氣，于是便有了暴力、抗拒、叛逆等“青春期”宣泄。有些異常行為甚至表現(xiàn)為“社交”方式，學(xué)生借此(如一起抽煙、違規(guī))獲得同伴認可，加入一個團體以滿足其歸屬需要。老師要努力把學(xué)校、班級、課堂營造成合理滿足學(xué)生各種需要的場所，讓他們有安全感、歸屬感、成就感，也有機會找到自我表現(xiàn)的舞臺。馬克思說，需要是人的本性。學(xué)生的需要如果不能得到正常的滿足，他們一定會通過非正常的途徑證明自己的存在?？梢姡瑢W(xué)生的行為很難簡單地以善惡相稱，它們可能是中性的，是表現(xiàn)本性的線索，是讓老師給予理解的線索。所以，長大以后，人們往往更喜歡回憶起那些調(diào)皮搗蛋的事情，并且非但不以為恥，反而對它津津樂道。
有人說，改變學(xué)生在于改變教師;改善教育在于改善關(guān)系。這話的確很到位。教師工作的切入點是適應(yīng)學(xué)生，教師工作的落腳點是促進學(xué)生。這真是奇特的辯證法。有些人信奉改變別人以適合自己，有些人自覺改變自己以適合別人。而事實往往是后者最終改變了別人，并且使別人心甘情愿地、潤物無聲地發(fā)生改變。培根說，你要命令自然，首先就得服從自然。只有先改變自己以服從學(xué)生的身心規(guī)律，教師才能成其為導(dǎo)師;只有踐行以學(xué)生為本，教育才能完成德育的任務(wù)。
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