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高中語文《木蘭詩》教學反思

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  北朝樂府民歌《木蘭詩》是中國古典民歌最優(yōu)秀的代表作之一,下面是學習啦小編給大家?guī)淼母咧姓Z文《木蘭詩》教學反思,希望對你有幫助。

  《木蘭詩》教學反思

  〖多媒體語文教學之我見·不要刻意追求感官沖擊,要注重思維訓練〗

  多媒體給感官提供了生動具體似乎可觸摸的形象,因而在教學實踐中,常見教師為忠實地再現(xiàn)課文中的情景煞費苦心,刻意追求感官沖擊,學生雖然把握了事物本身,但同時也束縛了自身思維的拓展。

  文學作品所描繪的景物和人物形象在學習者腦海中的再現(xiàn)是學習的一個重要內(nèi)容,但不是最終目的。多媒體通過對文學作品所涵括的文字,聲音,圖像,顏色,情節(jié)等的處理只能得到初步審美要求,卻無法更深地讓學生理解作品的內(nèi)涵,而多媒體的顯示讓學生以為這就是作品的全部,作品形象就是“這一個”,從而使學生不愿思考,不去創(chuàng)新。正如描繪一個人,用濃重的筆墨把它的穿著絲縷再現(xiàn)出來卻讓其性格模糊不清。

  如教《木蘭詩》,多媒體可以借助教學錄相展示木蘭出征的英姿,全體學生就依照畫面形象都認定“木蘭”就是這個樣子。語言文字是豐富的,而學生受畫面形象限制并不能更多的進行再創(chuàng)造。這樣就使學生缺少主觀感受和理性分折,從而導致思維萎縮。

  由此可見,對于文學作品的鑒賞而言,并不是任何時候都可以用感官的沖擊來代替完成,更不是越張揚效果越好。有時需要的恰恰是一種無聲,無畫,無動作的空白效果,教師要想方設(shè)法讓學生自主地去填補這空白,填補空白的過程正是思維訓練的過程,這就要求教師運用多媒體技術(shù),通過各種途徑適當完成課文人物。景物乃至意境的提示性再現(xiàn),為展開學生思維的翅膀營造氣氛,用多媒體適可而止地渲染情景,有助于學生思維活動的開展。同時要重視學生通過教師的有意提示,借助于作品本身的語言文字所昭示的信息,然后憑著自身生活底蘊的主觀體驗,將自己的情感轉(zhuǎn)移到欣賞的對象上,在自己的頭腦中構(gòu)筑出一個個文學形象,一個個抒情意境,從而與作者達成共識,引起共鳴,獲得愉悅感,在對作品有深刻理解的基礎(chǔ)上有所發(fā)現(xiàn),實現(xiàn)抽象思維與審美思維的培養(yǎng)。

  〖簡約與實在──語文教學的終極追求〗

  筆者教學《木蘭詩》。“唧唧復唧唧,木蘭當戶織。不聞機杼聲,惟聞女嘆息。”四、五十號人齊聲朗讀,就像四、五十臺織機進了教室!我反背著雙手,眼睛微閉,醺醺然徜徉于清脆的朗讀聲中。讀到慷慨處,學生以手擊桌,以助其鏗鏘之勢。霎時間,書聲如令,擊掌似蹄,宛如花木蘭的鐵騎兵轟轟然開進了斗室!

  這是一種多么愜意的享受啊!

  當然,這種簡單與樸素不是馬虎了事,而是厚積后的薄發(fā),是深入研究學情,反復揣讀課文后的精當設(shè)計!真希望我們的語文先生們不要再迷戀那些形式上的熱鬧,把功夫花在讀書上,把課上得實在點。不信你看孔子那位世界級的名人,他在教授弟子的時候,哪一次花樣迭出的呢?

  〖芻議語文教師如何具備“教學機智”·要有機敏生動的教學語言〗

  蘇聯(lián)教育家馬卡連科說:“教育技巧的必要特征之一就是要有隨機應(yīng)變能力。有了這種品質(zhì),教師才可能避免刻板及公式化,才能估量此時此地的情況和特點,從而找到適當?shù)氖侄巍?rdquo;教學機智說到底就是一種隨機應(yīng)變的語言能力。在媒體發(fā)達、信息爆炸的當今社會,一名無論多么優(yōu)秀的教師,每天面對著五六十個思維活躍、興趣廣泛的學生,要想都做到機巧而及時地應(yīng)對各種“意外情況”應(yīng)該說是不可能的,也是不必要的。但是,從新課標要求的角度來說,教師“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”,“應(yīng)激發(fā)學生的學習興趣”、“尊重學生的個體差異”。因此,教師必須具備機敏生動的教學語言,這種語言表述出來應(yīng)是真誠的、實事求是的、不乏詼諧幽默的。這樣才能從容應(yīng)對各種“意外情況”,很好地駕馭課堂,完成師生共同學習的任務(wù)。

  如一位教師上《木蘭詩》,問“唧唧復唧唧”的“唧唧”除課文注釋上的“織機聲”外,還可以理解為什么聲音?有學生解讀為“嘆息聲”(“我聞琵琶已嘆息,又聞此語重唧唧”),有學生解讀為“蟲鳴聲”(木蘭勤勞日夜織布)。教師備課也就準備了這另外兩種答案。但有一個學生站起來說“是木蘭坐的椅子發(fā)出的聲音”,因為木蘭心事重重,坐立不安,椅子就會發(fā)出聲音。教師急中生智,幽默地說:“怪不得你最后發(fā)言,剛才我看你就是‘坐立不安’,身體動來動去,是不是聽到自己椅子的吱呀聲才這樣理解的呀?”那學生點頭稱是,但主要還是聯(lián)系上下文,“昨夜見軍帖,可汗大點兵,軍書十二卷,卷卷有爺名。阿爺無大兒,木蘭無長兄”。教師表揚該生感受和理解獨特,因為“詩無達詁”,能解釋得通即可。

  〖淺談初中文言文教學的現(xiàn)狀及對策·以形式多樣的活動,豐富教學課堂〗

  除了進行有準備的活動外,還可以隨時進行隨機性的表演。

  如在進行完《木蘭詩》中的一、二段教學后,就可以讓學生想象并表演出木蘭下決心替父從軍的情景,或用書上語言進行表演;或可以增加難度,用白話文進行表演,或讓其他的學生在表演的同時進行背誦的配合。這樣一來,學生的理解得到更好的深化,課堂更充滿了創(chuàng)造的喜悅和青春的活力。

  〖談?wù)Z文課堂上提問的作用及實施·提問,是師生溝通、生生合作的課堂表現(xiàn)形式之一〗

  課堂提問,是依托語文學習材料,師生通過對文本的研讀,產(chǎn)生思維碰撞生發(fā)的,師生對知識的理解、技能的運用、思考問題的角度和深度肯定是不盡相同的。這需要教師既立足于學生,又要引導得法,力圖使學生能超越“自我”,從問題的中國到問題的終點要有質(zhì)的飛躍,讓師生享受到語言、心靈溝通的愉悅。在不斷的提問及思考中,雙方都找到了“自我”,也有機會能夠提升“自我”。

  生生合作,往往是學生發(fā)自內(nèi)心的需求,也是目前要大力倡導的新的學習方式。大家一起相互請教,相互傾聽,熱烈討論,共同進步。問題常常能引發(fā)同齡人的爭執(zhí),這恰恰體現(xiàn)了提問的價值。就某一學習材料,老師質(zhì)疑,學生討論、分析,或?qū)W生相互問難、商議。在這種活動中,學生體驗到知識獲取的過程,這種效果正是提問手段的目的。

  《木蘭詩》一課的教學,師生先共同確定提問的范圍及要求──有助于理解課文大意,有助于背記詩句。接著,學生分小組擬定具體問題──哪些是優(yōu)美的詩句?怎樣根據(jù)關(guān)鍵詞句串講大意?如何劃分朗讀節(jié)奏?故事中的記敘要素體現(xiàn)在哪些相關(guān)語句中?你背誦古詩的經(jīng)驗和方法是什么?最后,同學們在磋商、交流中完成了學習任務(wù)。這堂課的學習形式就是師生合作、生生合作。大家共同提出問題,分析問題,解決問題,共同經(jīng)歷思維鍛煉的過程。

  〖教學設(shè)計和師生互動〗

  在教學《木蘭詩》時進入質(zhì)疑環(huán)節(jié),學生會提出許多始料未及的問題,為什么把父親稱作“爺”,這一稱呼反映了中國古代的稱呼與地位,能全面一點相關(guān)的知識嗎?中國古代女子的服飾是怎樣的?為什么“同行十二年,不知木蘭是女郎”?木蘭為什么放著高官不做?這是否體現(xiàn)了她不慕榮華的高貴品質(zhì)?在中國古代還有哪些女扮男裝出征的巾幗英雄?“巾幗英雄”從《現(xiàn)代漢語詞典》解釋為“巾和幗是古代婦女戴的頭巾和發(fā)飾,偕指婦女,巾幗英雄即女中豪杰”那么,除了出征打仗,還有哪些女性稱得上巾幗英雄呢?中外影視作品中,對木蘭形象的塑造相同嗎?這些問題有的學生可以通過合作探究,自主完成,而有的如“巾幗英雄”即女中豪杰,她們除了出征打仗,還有哪些女性稱得上“巾幗英雄”,這一問題,就是教師始料未及的。

  在古代要做名女人,從正道上講,須合于立德、立功、立言三標準,班昭、孟光是以立德為名,花木蘭、梁紅玉是以立功為名,李清照、朱淑員以立言為名,中外影視作品對木蘭的塑造可引導學生閱讀法國司湯達《巴瑪修道院》、法國作家梅里美《卡門》兩部小說中吉娜爾曼或許能給我們啟示。

  在課堂教學中,學生鮮活的體驗大量涌現(xiàn),開放目標不期而至,此時,不讓活人圍繞死的教案轉(zhuǎn),要在調(diào)整中獲得新的發(fā)展,在超越預定目標中獲得創(chuàng)新,所以備課不能是定案,只能是預案,教案的設(shè)計不是為了限制其生成性,而是為了使其生成性發(fā)揮得更具有方向感,更富有成效。

  〖讓學生真正成為語文課堂的主人·欣賞課,讓學生展示才華〗

  在文學欣賞課上,可讓學生依據(jù)形象(意境)進行再創(chuàng)作,給學生提供一個展示才華的“平臺”。學生的再創(chuàng)作,可以訴諸文字,也可以是其它藝術(shù)形式(繪畫、音樂、舞蹈、多媒體藝術(shù)等)。

  如在學習《木蘭詩》時,學生在欣賞、品味木蘭剛?cè)嵯酀男蜗蠛?,不少愛好繪畫的學生當堂勾勒出木蘭梳紅妝、著武裝的兩種不同氣質(zhì)的畫像。這不僅實現(xiàn)了對文本的深化理解,又溝通了文學與其它藝術(shù)門類的聯(lián)系。

  〖張揚閱讀個性 尊重獨特體驗──個性化閱讀的主要標志和有效策略〗

  學生閱讀文本內(nèi)容是經(jīng)過作者“再創(chuàng)造”以后的社會生活的反映,既然是經(jīng)過作者加工創(chuàng)造的社會生活的產(chǎn)物,那就不是原汁原味的社會生活了,其中就滲透進了文本作者個人的感情、態(tài)度、價值觀、人生觀。由此可見,課文的內(nèi)容所反映的意義就大大地突破了社會生活本來的意義了。在教學過程中,教師則只能根據(jù)教育目標和自己的理解來引導學生閱讀文本,但是學生在閱讀過程中,除尊重文本作者和教師的理解外,還要根據(jù)自己的認識水平和經(jīng)歷去理解文本的內(nèi)容。因此,課堂就出現(xiàn)了對內(nèi)容理解的多元化現(xiàn)象,這種多元化,正是個性化閱讀在閱讀內(nèi)容理解上的反映。

  如:《木蘭詩》中“唧唧復唧唧”究竟是什么聲音?同學們有各自的理解:① 織機聲。如果理解為織機聲,將有如下情境。詩歌一開始,就出現(xiàn)不停不息的織機聲,人未出場聲先聞。然后才交代這是木蘭正在對門而織,一個勤勞的姑娘形象躍然紙上。但織著織著,有節(jié)奏的織機聲聽不到了,傳來的是一陣陣長吁短嘆。這究竟是為什么?木蘭啊,木蘭,是什么事兒讓你如此發(fā)愁呢?于是轉(zhuǎn)入后面的情節(jié)。這樣的理解當然是合情合理的。② 嘆息聲。有學者對此做如下解讀:“當戶而織,說明木蘭是一個勞動女性,而不是侯門小姐。本應(yīng)該聽到她的織布的聲音,但聽到的卻是‘唧唧復唧唧’的嘆息聲。一個‘唧唧’就已經(jīng)說明是在嘆息了,又重之以‘復唧唧’,作者還覺得意猶未足,最后又‘惟聞女嘆息’,作者這樣反復強調(diào),是要告訴我們木蘭的憂思之深,木蘭是停機長嘆,而不是邊織邊嘆。作者沒有寫木蘭的愁容,也沒有寫木蘭停機長嘆的舉動,作者只是繪聲,通過接連不斷的聲聲嘆息,刻畫出一個充滿憂愁苦悶的木蘭女的形象。”③ 蟲鳴聲。如果將“唧唧”理解為蟲聲,在我們眼前就會出現(xiàn)這樣一幅畫面──夜深人靜,四下闃無人聲,只有蟲兒在夜幕中“唧唧”鳴唱。接著再寫木蘭姑娘正對門坐在織機旁織布,可是她為什么手握織機不織布,卻坐在那兒長吁短嘆呢?四野的蟲聲與木蘭的嘆息聲交相應(yīng)和,渲染出一個女孩兒將要做出一個重大決定之前的心境和氣氛。

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